I numeri pubblicati

commenti Commenti disabilitati
di scuolademocratica, 18 novembre 2016 13:50

CALL FOR PAPERS “Schools and Religious Identities: Challenges and Dilemmas of the New Millennium”

di scuolademocratica, 7 novembre 2016 11:13

Scuola Democratica, la rivista italiana che si occupa di ricerca, analisi e riflessione sull’educazione e l’apprendimento, edita da Il Mulino, promuove la Call for Papers Schools and Religious Identities: Challenges and Dilemmas of the New Millennium, invitando studiosi italiani e stranieri a sottoporre proposte di articoli che verranno pubblicati nel Numero 3 (settembre 2017), con una Special Issue a cura di Mara Benadusi, Valeria Fabretti e Luca Salmieri.

Il numero si propone di esplorare e analizzare gli impatti della diversità religiosa sul campo educativo e le reazioni in atto nei sistemi scolastici a livello internazionale. Si intende offrire una lettura critica degli assetti di governance e delle soluzioni intraprese dalle scuole che muova da chiari quadri interpretativi e che ponga le pratiche in relazione a più ampie questioni, quali: le concezioni del religioso e del secolare nel contesto di modernità multiple; visioni e rappresentazioni del ruolo e dello spazio della religione nella sfera pubblica; le modalità in cui la religione è considerata e vissuta entro le culture giovanili e in particolare nelle traiettorie sociali e politiche dei giovani di ‘seconda generazione’; le intersezioni che tali punti rivelano con la questione del genere; le filosofie educative e i principi normativi che interessano il ruolo della scuola nelle società contemporanee.

Le proposte, in inglese o in italiano, possono essere sia di natura teorica che empirica. Sono auspicati sia studi di caso relativi a specifici contesti, sia contributi di carattere comparativo. Sono apprezzate proposte multidisciplinari che facciano riferimento alla sociologia, alla storia, all’antropologia, alle scienze politiche, alla psicologia, alla pedagogia, agli studi sull’infanzia, all’etica e alla filosofia.

La data di scadenza per l’invio degli abstract (max 300 parole) è il 15 gennaio 2017. Gli abstract possono essere inviati a: redazione@scuolademocratica.it

Call for papers: Valutazione e Miglioramento nei processi educativi

di scuolademocratica, 22 giugno 2015 08:57

Scuola Democratica

Learning for democracy


Call for papers

Special issue n.2 2016

Valutazione e Miglioramento nei processi educativi

Scadenza presentazione abstract: 15 Settembre 2015

Scadenza presentazione paper: 20 Dicembre 2015

(a cura di)

Carlo Barone, Università di Trento (carlo.barone@unitn.it)

Roberto Serpieri, Università Federico II Napoli (profrobertoserpieri@gmail.com)

Nell’anno scolastico appena terminato è stato realizzato per la prima volta nel nostro paese un Sistema Nazionale di Valutazione (SNV), orientato alla verifica delle performance di ciascuna scuola e all’attivazione di processi di miglioramento. Ogni scuola è chiamata a raccogliere informazioni sul proprio funzionamento interno e riceve una complessa mole di dati comparativi predisposti da Invalsi e dal Miur circa la propria efficacia in una pluralità di esiti (es. livelli di apprendimento, dispersione scolastica, risultati a distanza, ecc.) e di processi (progettazione didattica, formazione degli insegnanti, gestione economica, integrazione con il territorio, ecc.). Sulla base di questi dati ogni scuola deve poi predisporre un rapporto di autovalutazione che conduce alla definizione di un nucleo ristretto di priorità di miglioramento. Una minoranza di scuole riceverà visita da team di valutazione esterna al fine di verificare e emendare il rapporto di autovalutazione. Questo diventerà poi la base per la realizzazione di un piano di miglioramento, definito con il supporto di Indire. I RAV saranno pubblicamente accessibili in una logica di rendicontazione sociale.

La realizzazione di un SNV rappresenta una novità di rilievo nelle politiche dell’istruzione del nostro paese che richiede una riflessione puntuale sulle opportunità che si aprono e sulle criticità che intravvedono. E’ previsto infatti che SNV sia modificato e ulteriormente sviluppato già dal prossimo anno scolastico. In questa fase diventano necessari contributi che documentino accuratamente le possibili carenze e storture del modello che si sta implementando e indichino praticabili alternative di policy.

Si segnalano a titolo esemplificativo alcuni dei possibili nodi di discussione:

- Il modello di SNV si caratterizza per un approccio fortemente guidato dal livello centrale e strutturato sulla base di indicatori quantitativi: quali sono i potenziali problemi di questo approccio alla valutazione? Quali alternative potrebbero rivelarsi più efficaci?

- Le scuole sono state adeguatamente coinvolte, informate e formate nella definizione degli obiettivi e dei metodi di funzionamento del SNV? Sono attrezzate delle risorse, competenze, composizione per svolgere i compiti loro assegnati?

- Quali sono i vantaggi e i limiti del modello basato sulla priorità dell’autovalutazione? Le modalità di ingaggio dei team di valutazione esterna sono appropriate?

- Gli indicatori di performance raccolti sono appropriati, effettivamente informativi ed esaustivi dei compiti attribuiti alle scuole? Esiste uno sbilanciamento su alcuni ambiti di prestazione a discapito di altri, e quali conseguenze può produrre?

- Il rapporto di autovalutazione consente alle scuole di svolgere una riflessione effettivamente proficua sul proprio operato? In quali aspetti strutturali e di contenuto potrebbe essere modificato?

-Quali rischi e opportunità si pongono con la diffusione pubblica del rapporto di autovalutazione? I dispositivi di valutazione e premialità rivolti ai dirigenti scolastici sono una leva appropriata?

-Come va governato il passaggio dalla fase di valutazione a quella del miglioramento? Come attrezzare le scuole delle competenze, professionalità e risorse necessarie a riqualificare la propria offerta scolastica?

Si invitano articoli riguardanti la realizzazione del SNV nel nostro paese orientati a una riflessione puntuale su aspetti ben definiti del suo funzionamento e sulle sue criticità, nonché alla proposta di correttivi più o meno profondi del modello attuale.

Deadline abstract 10 Settembre 2015

Gli abstract, in italiano e in inglese (max 1000 parole) dovranno essere inviati tramite mail a redazione@scuolademocratica.it e ai curatori del numero monografico. La risposta sull’accettazione dell’abstract sarà inviata entro il 15 settembre 2015.

Deadline per il paper 20 Dicembre 2015

Il saggio (in italiano o in inglese per un massimo di 6000 parole, incluse note e riferimenti bibliografici) dovrà essere inviato a redazione@scuolademocratica.it. e sarà sottoposto a doppio referaggio cieco.

Per ulteriori informazioni su questo special issue contattare i Guest Editors: carlo.barone@unitn.it, profrobertoserpieri@gmail.com.

Per ulteriori informazioni sulla rivista si prega di visitare http://www.rivisteweb.it/issn/1129-731X.


Per scaricare il pdf della call clicca qui


Sistemi di scuola secondaria comprensivi versus selettivi. Una comparazione in termini di equità

di scuolademocratica, 18 ottobre 2014 00:21

a cura di Luciano Benadusi e Orazio Giancola

Quali sono stati in questi ultimi decenni i risultati, sul piano dell’equità ma anche della performance, conseguiti in Europa dai sistemi scolastici comprensivi – fra cui quello italiano – a confronto con i sistemi selettivi o stratificati, fra cui quello tedesco, che oggi spesso il dibattito nazionale prende a modello?

Questa è la domanda a cui si è proposto di dare risposta il nuovo dossier dell’Osservatorio Internazionale dell’Education della rivista Scuola Democratica e della Fondazione Giovanni Agnelli.

La comprensivizzazione della scuola secondaria è un processo di riforma avviatosi in molti sistemi scolastici europei negli anni Sessanta e Settanta, che ha coinvolto paesi fra cui tutti quelli scandinavi, il Regno Unito, Francia, Spagna e Italia. Con le riforme di tipo comprensivo si è introdotto in una parte dell’Europa occidentale un modello scolastico unitario. All’origine delle riforme comprensive vi era soprattutto un obiettivo di equità, nel duplice significato di eguaglianza delle opportunità e di inclusione: abolire l’impatto dell’origine sociale, del genere, del luogo di residenza, dell’appartenenza etnica sulla riuscita scolastica degli studenti; assicurare a tutti il livello minimo di istruzione necessario per entrare nella vita adulta e diventare un cittadino attivo e responsabile.

Altrove, soprattutto in Germania e in Olanda, le pur importanti riforme scolastiche realizzate negli ultimi cinquanta anni non hanno mai sfociato nel superamento del modello tradizionale a canali paralleli, detti anche “selettivi” o “stratificati”.

Il dossier si propone un bilancio critico e comparato dei due diversi modelli, analizzandone anche le declinazioni nazionali di entrambi, con l’obiettivo prioritario di verificare se e quanto la promesse di maggiore equità legate al modello comprensivo e quelle di maggiore qualità legate al  modello selettivo siano state mantenute nei fatti.

Indice del Dossier

Luciano Benadusi Orazio Giancola

Saggio introduttivo: sistemi di scuola secondaria comprensivi versus selettivi. Una comparazione in termini di equità

Annabelle Krause Simone Schüller

Evidence and persistence of education inequality in an early-tracking system. The German case

Davide Azzolini Loris Vergolini

Tracking, inequality and education policy. Looking for a recipe for the Italian case

Frida Rudolphi

Educational inequalities in Sweden: Past, present and future in a comprehensive school system?

Max A. Hope

State schools in England: Why social segregation and inequality still thrives in a ‘comprehensive’ system

Call for papers Special Issue n.3 2015

commenti Commenti disabilitati
di scuolademocratica, 9 settembre 2014 17:15
La Sociomaterialità dell’Educazione

Deadline for abstract submission: November 30th, 2014

Deadline for full submission: March 1st, 2015

Curatori
Paolo Landri, Consiglio Nazionale delle ricerca (CNR), CNR-IRPPS

Assunta Viteritti, Dipartimento di Scienze Sociali e Economiche

Gli spazi, le tecnologie, gli ambienti di apprendimento sono interessati da notevoli progetti di trasformazione che sono finalizzati, almeno secondo le intenzioni, a cambiare profondamente l’ecologia della pratica educativa. La necessità di modifica dell’edilizia scolastica, la diffusione dei tablet, la sempre più forte digitalizzazione del lavoro dell’insegnante, la profonda modifica della circolazione dei saperi che viene a determinarsi per la modifica del ‘libro’ e dei formati dell’editoria scolastica, l’introduzione di tecnologie intelligenti (sul piano delle applicazioni, ma anche della robotica) nei processi di insegnamento-apprendimento indicano un orientamento sempre più significativo dei discorsi e delle policy verso processi di riprogettazione (redesign) di oggetti, tecnologie e spazi educativi.

Il forte investimento economico e simbolico in nuove materialità segnala, tuttavia, nuovi interrogativi: Quali sono gli effetti della crescente oggettivazione delle pratiche educative? Quali circuiti expertise sostengono i processi di oggettivazione? Qual è la relazione tra processi di oggettivazione e processi di standardizzazione delle pratiche educative ? E, più in generale, qual è il ruolo degli oggetti, delle tecnologie e degli spazi nelle pratiche educative? In che modo le (nuove) materialità dell’educazione veicolano i processi di soggettivazione, di personalizzazione, di genere ovvero configurano, prefigurano, inscrivono la presenza umana nell’ambito delle pratiche educative ? Quali sono in definitiva le conseguenze sul piano teorico e politico della crescente implicazione di oggetti, tecnologie e spazi nelle pratiche educative?

Per sviluppare alcune risposte a tali domande, il presente call for papers intende raccogliere proposte di contributi teorici ed empirici che favoriscano la riflessività sulla sociomaterialità dell’educazione; che aprano, in altri termini, la ‘scatola nera’ di oggetti, tecnologie e spazi e che inducano a far comprendere in che misura e attraverso quali processi e quali sociologie ‘oggetti, tecnologie e spazi’ facciano la differenza, si trasformino, cioè, in ‘cose’ capaci di produrre un’azione educativa.

Diversi sono gli approcci teorici che negli ultimi anni stanno mostrando una particolare attenzione alla sociomaterialità anche in campo educativo. Tra questi quelli che meritano di essere ripresi e ampliati anche nel dibattito italiano, si possono segnalare ad esempio il filone dei practice base conception of learning (tra gli altri contributi sul tema si può vedere Higgs, Barnett, Billett, Hutchings, Trede 2012) e anche le ricerche orientate alla prospettiva della sociomaterialità/STS nell’educazione e nell’apprendimento (tra gli altri contributi sul tema si possono vedere Viteritti 2012; Fenwick, Landri 2014). Diversamente da altri approcci che privilegiano maggiormente i risultati, le dimensioni delle performance, i processi di standardizzazione che interessano gli strumenti valutativi, gli approcci segnalati mostrano particolare interesse e originalità per guardare alle dinamiche micro e situate, ai flussi di esperienza pratica che si sviluppano tutti i giorni nelle scuole e nei processi di apprendimento, ai processi di apprendimento materiale che implicano gli attori dei processi educativi e formativi. Questi approcci peraltro mostrano da un lato una loro particolare rilevanza per guardare simultaneamente e simmetricamente ai processi sociali, politici e materiali che interessano la scuola, dentro e fuori le mura delle aule scolastiche e dall’altro aprono nuove direzioni di analisi per ripensare il vocabolario della ricerca educativa.

Nello Special Issue saranno accolti e benvenuti contributi, sotto forma di articoli, che si situano nell’intreccio delle trasformazioni segnalate sul piano empirico, disciplinare e teorico. Aspettiamo quindi di ricevere i contributi sui temi indicati ma anche su altre questioni con queste interrelate.

Deadline abstract 30 Novembre 2014 Gli abstract, in Italiano e in inglese (max 1000 parole) dovranno essere inviati trami- te mail a redazione@scuolademocratica.it e anche ai guest editors. La risposta sull’accettazione dell’abstract sarà inviata entro il 20 dicembre 2014.

Deadline per il paper 1 Marzo 2015 Il paper (in Italiano o in Inglese per un massimo di 8000 parole, incluse note e referenze) dovrà essere inviato a redazione@scuolademocratica.it. I papers saranno sottoposti a doppio referaggio cieco.

Per ulteriori informazioni su questo special issue contattare i Guest Editors assunta.viteritti@uniroma1.it e p.landri@irpps.cnr.it.
Per ulteriori informazioni sulla rivista si prega di visitare i siti http://www.scuolademocratica.it e http://www.rivisteweb.it/issn/1129-731X.

Archivio

commenti Commenti disabilitati
di scuolademocratica, 30 maggio 2014 14:08

Diventare insegnanti in Europa. Una comparazione tra quattro Paesi

di scuolademocratica, 26 aprile 2014 11:25

a cura di Gianluca Argentin e Orazio Giancola

Introduzione e caso italiano di Gianluca Argentin e Orazio Giancola

Teacher education in Germany: traditional structure, strengths and weaknesses, current reforms di Hans-Georg Kotthoff & Ewald Terhart

Becoming a teacher in England – education or training? di Anton Franks

Stability, structure and development. Features constituting Finnish teacher education di Jessica Aspfors, Sven-Erik Hansén, Johanna Ray

Diventare insegnanti in Europa. Una comparazione tra quattro Paesi

di scuolademocratica, 18 febbraio 2014 20:24

di Gianluca Argentin e Orazio Giancola

Abstract: Il reclutamento degli insegnanti sembra una fase cruciale per la successiva efficacia dei sistemi di istruzione: infatti, la letteratura converge sul fatto che, tra vari i fattori a livello scuola, gli insegnanti sono quello chiave nell’influenzare l’apprendimento degli studenti. Al contempo, restano oscuri gli elementi che caratterizzano la cosiddetta “teacher quality”, per quanto sembri che la qualità del reclutamento dei futuri insegnanti sia la leva centrale in questo processo. Occuparsi di reclutamento degli insegnanti significa, quindi, analizzare un processo decisivo per il futuro della scuola. Il materiale sul quale è basata questa analisi comparativa è composto da tre casi nazionali (Finlandia, Regno Unito, Germania) appositamente predisposti per questo lavoro. Alla luce dei tre casi nazionali, infine, vengono analizzati gli attuali meccanismi di reclutamento dei docenti in Italia.

I tre casi nazionali (Finlandia, Regno Unito, Germania) sono accessibili gratuitamente sul nostro sito (vai)

Gianluca Argentin è dottore di ricerca presso l’Università di Milano-Bicocca e professore di Metodologia della Ricerca Sociale presso l’Università Cattolica di Milano. I suoi interessi di ricerca vertono sulla formazione del capitale umano e sulle politiche che governano questo processo.

Email: gianluca.argentin@unimib.it

Orazio Giancola, ricercatore presso il Dipartimento di Scienze sociali ed Economiche, “Sapienza” Università di Roma. Si occupa di sociologia dell’educazione, di equità e disuguaglianze sociali in educazione, di comparazione dei sistemi educativi e formativi, di metodi e tecniche della ricerca sociale.

Email: orazio.giancola@uniroma1.it

Introduzione

commenti Commenti disabilitati
di scuolademocratica, 9 febbraio 2014 10:14

a cura di Massimo Paci

Per lungo tempo gli studi sui sistemi nazionali di istruzione e quelli sui sistemi nazionali

di protezione sociale si sono sviluppati senza relazioni o connessioni tra loro. Si è

potuto vedere anzi nel welfare e nell’education due settori di policy alternativi, caratterizzati

cioè dall’esistenza di un trade-off tra di loro. Questo numero di Scuola Democratica

nella sua parte monografica intende contribuire al superamento della separazione tra

questi due settori di studio. Del resto, verso questo superamento spingono i mutamenti

indotti nella società contemporanea dall’avvento della cosiddetta ‘economia della conoscenza’,

in cui l’education diventa un fattore produttivo cruciale ed entra quindi direttamente

nel raggio di interesse delle politiche economiche e sociali, come dimostra

negli ultimi anni l’emergere negli studi sul welfare di un nuovo ‘paradigma’ centrato sul

concetto di ‘investimento sociale’.

A questo nuovo paradigma e dedicato il contributo di Natalie Morel, che apre la sezione

Saggi di questo numero. Esso, secondo Morel, si pone in posizione critica nei confronti

dell’approccio neoliberista, anche se non si è interamente liberato da alcuni suoi

aspetti. Oggi si tratta di rendere disponibile una offerta di lavoro altamente istruita e qualificata,

che possa rapidamente adattarsi ai continui cambiamenti della domanda, passando

da politiche sociali ‘passive’ a politiche ‘attive’, ma rifiutando l’idea che ‘qualunque

lavoro’ vada bene e promuovendo invece la creazione di lavori di qualità. La rottura con il

neoliberismo, secondo Morel, è evidente soprattutto nell’approccio di lungo periodo che

caratterizza il nuovo paradigma. E’ solo nel lungo periodo, infatti che le politiche sociali

ed educative possono dispiegare pienamente i loro effetti sul mercato del lavoro e sulla

economia. Le politiche che si raccomandano, da questo punto di vista, sono secondo

Morel quelle che investono sulla cura ed educazione della prima infanzia, quelle volte al

sostegno dell’occupazione delle madri e al bilanciamento tra vita e lavoro, quelle volte

a potenziare il life-long learning e la formazione continua, nonché quelle a favore di una

flexicurity del lavoro attentamente organizzata. Se si guarda ai dati, pero, appare chiaro,

secondo Morel, che solo i paesi nordici e, in parte, quelli anglosassoni hanno sviluppato

politiche che possono essere definite di ‘investimento sociale’. In questa situazione,

l’abbandono delle politiche di assistenza sociale e sostegno del reddito ha provocato, in

molti casi, un aumento della povertà: segno questo che la strategia dell’investimento

sociale non e ancora riuscita ad affermarsi e a distinguersi pienamente dall’approccio

neoliberista.

Il problema che le politiche di investimento sociale lasciano aperto, dunque, è quello

dei reali effetti, a tutt’oggi, di tali politiche, nei paesi in cui esse sono state implementate.

L’investimento nell’educazione superiore e nelle politiche attive del lavoro, anche nei

paesi in cui e stato portato avanti, non garantisce di per sè effetti redistributivi del reddito

o di maggiore eguaglianza delle opportunità. Da questo punto di vista, come sottolinea

Andrea Ciarini, nel suo commento all’articolo di Morel, appare importante rivalutare, in

funzione complementare all’investimento sociale, alcuni aspetti dell’approccio keynesiano

classico e, in particolare, l’idea che le politiche dell’offerta, che agiscono soltanto

dal lato del lavoro (della sua formazione e della sua mobilità), non sono destinate a

conseguire effetti di riduzione delle disuguaglianze e della povertà, se non sono accompagnate

da politiche dal lato della domanda e della crescita dell’occupazione. Questo è tanto più vero oggi, in una fase di crisi grave e prolungata dell’economia.

Anche Emmanuele Pavolini, nel suo commento all’articolo di Morel, pur attirando

l’attenzione in particolare sul tema (che riprenderemo subito) delle politiche di educazione

e cura della prima infanzia, sottolinea in generale l’importanza dell’approccio keynesiano

di politica sociale ad integrazione della strategia dell’investimento sociale: non

è un caso – egli sostiene – se gli esempi di miglior implementazione di questa strategia

siano i paesi scandinavi e cioè alcuni campioni per eccellenza del modello keynesiano.

Il problema che si pone a questo punto è quello di sviluppare un’analisi comparativa

e, più precisamente, come sottolinea Gosta Esping Andersen nella prima parte della

sua ‘non-intervista’, di verificare se esiste una corrispondenza tra i sistemi nazionali di

education e quelli di welfare, misurando il grado di integrazione tra questi due settori di

policy in termini di risultati redistributivi e di mobilità sociale ottenuti nei vari paesi. Egli

non approfondisce tuttavia questo argomento, ma offre alcuni spunti interessanti: osserva

ad esempio che alcuni regimi di welfare, soprattutto nord-americani, pur avendo

sistemi di istruzione nazionali comprehensive come la Svezia, hanno risultati molto inferiori

in termini di eguaglianza di opportunità dei figli. Analogamente, menziona il caso

dell’Olanda, che pur avendo un sistema di istruzione che prevede una scelta precoce tra

indirizzi educativi simile a quello della Germania, ha tassi di mobilità sociale vicini più a

quelli scandinavi che a quelli tedeschi.

Tuttavia, Gosta Esping Andersen non sviluppa questi spunti di analisi comparata.

Egli ritiene utile invece attirare l’attenzione su un aspetto specifico, che è pero di grande

rilevanza (e che, tra l’altro, potrebbe spiegare le migliori performance redistributive della

Svezia e dell’Olanda appena menzionate): quello del ruolo svolto dalla cura ed educazione

della prima infanzia, tra 1 e 6 anni. Secondo molti studi, in effetti, la condizione familiare

di partenza e l’intervento sociale/educativo nei primi anni del bambino sono cruciali

per la formazione delle sue capacità cognitive, cioè di quelle capacita che gli permetteranno

in seguito di raggiungere determinati risultati scolastici e di inserimento nel lavoro.

Certo, il costo di questa strategia di policy per la prima infanzia è ragguardevole, ma

esso va calcolato, secondo Gosta Esping Andersen, sul lungo periodo, perche è solo in

questo modo che si possono cogliere tutti gli effetti positivi dell’investimento effettuato.

Su questo tema, pur condividendo la valorizzazione della preschool childcare, alcuni

elementi di riflessione critica sono portati dai contributi di Emmanuele Pavolini e di

Stefania Cerea. Il primo attira l’attenzione sulle conseguenze negative che si possono

determinare sulla qualità dell’offerta a seguito di una estensione puramente quantitativa

dell’intervento di childcare, in termini di eccessivo numero di bambini per educatore o

di esternalizzazione dei servizi. Il secondo contributo segnala invece il rischio di una recommodification

che corre questo intervento di policy sulla prima infanzia, al cui centro

non sarebbe il bambino, ma l’adulto-lavoratore di domani, con il pericolo di una sottovalutazione

dei bisogni e dei diritti del bambino oggi.

Il tema della analisi comparata tra i sistemi nazionali di welfare e di education, per

studiarne, come suggeriva Gosta Esping Andersen, la maggiore o minore ≪corrispondenza

≫ viene affrontato in questo numero nel saggio di Chiara Agostini e poi nel dibattito

a più voci sul testo di Torben Iversen e John D. Stephens. Sulla base di una analisi della

letteratura e dei dati di spesa raccolti, Chiara Agostini verifica in effetti l’esistenza di una

corrispondenza tra sistemi di welfare e di education per quanto riguarda tre dei quattro

gruppi di paesi presi in esame dalla letteratura in questo campo (quelli scandinavo, continentale

e mediterraneo). Solo il quarto gruppo (quello dei paesi anglosassoni) presenta

una spesa per welfare bassa (anzi la più bassa di tutti i gruppi di paesi considerati) e una

spesa per education alta (più alta di quella dei paesi continentali e mediterranei). Inoltre,

osservando l’andamento nel tempo della spesa (tra il 1995 e il 2007), Chiara Agostini

misura altresì il grado di convergenza o divergenza tra i due settori di policy all’interno

di ciascun gruppo di paesi: un dato questo che è importante per verificare l’ipotesi di un

trade-off tra i due settori, secondo cui la spesa per la education svolgerebbe un ruolo sostitutivo

della spesa per il welfare. Secondo Agostini questa ipotesi non risulta verificata,

in quanto le variazioni di spesa nel periodo osservato si muovono per entrambi i settori

di policy nella stessa direzione (di riduzione o di crescita) in tutti i gruppi di paesi osservati,

salvo che – anche in questo caso – per il gruppo di paesi anglosassoni, nei quali

la spesa per il welfare diminuisce, mentre quella per l’education aumenta. E’ evidente,

tuttavia, che questo dato non basta a confermare in generale la ipotesi della esistenza di

un trade-off tra i due settori, ma soltanto, come osserva Chiara Agostini, l’esistenza di

una specifica tradizione di policy nei paesi anglosassoni.

Un ulteriore approfondimento di questa tematica è fornito dagli interventi di Luciano

Benadusi, Maurizio Ferrera e Massimo Paci suggeriti dalla rilettura del saggio di

Torben Iversen e John D. Stephens, apparso alcuni anni fa. Come mostra la sintesi di

tale saggio che precede gli interventi, Torben Iversen e John D. Stephens distinguono

tre ≪mondi di formazione del capitale umano≫. Il primo di essi è quello socialdemocratico,

il quale presenta una combinazione di alta spesa pubblica sia per il welfare

che per l’education, con evidenti esiti redistributivi. In questi caso, la spesa per education

è alta sia per la general education, che per il vocational training system e anche, in

particolare, per la preschool childcare. Il secondo ≪mondo≫ è quello ≪corporativo≫,

costituito dai paesi europei continentali a prevalente governo cristiano-democratico:

esso presenta un livello di spesa alto per il welfare, ma medio per l’education. La

scelta tra higher education e vocational education è qui relativamente precoce, ma la

scuola professionale e l’apprendistato svolgono un ruolo importante, mentre il contrario

si può dire per la preschool childcare che è poco sviluppata. Gli effetti redistributivi

di questo regime corporativo o cristiano-democratico sono inferiori a quelli dei paesi

socialdemocratici, anche a causa del sistema delle assicurazioni sociali fondato sulle

categorie professionali che lo contraddistingue. Infine c’è un ≪mondo liberale≫, proprio

dei paesi anglosassoni, in cui la spesa pubblica per il welfare è bassa, ma quella per la

education e ad un livello medio, vicina a quella dei paesi cristiano-democratici, ed anzi

superiore ad essa se si considera la presenza di una consistente spesa privata per la

higher education (che va a vantaggio soprattutto dei ceti sociali superiori). Il vocational

training qui è debole, così come la preschool childcare. In questa situazione gli effetti

redistributivi complessivi sono inferiori a quelli degli altri due ≪mondi≫. L’aspetto che

a Iversen e Stephens interessa sottolineare in questa loro analisi è quello della integrazione

o corrispondenza tra i sistemi di welfare e di education entro ciascuno dei tre

≪mondi≫ considerati: questa tipologia dei tre ≪mondi≫ cioè sembrerebbe in grado di

rendere pienamente conto delle differenze nazionali osservate sia per i regimi di welfare,

che per quelli di education.

L’intervento di Luciano Benadusi critica in parte questo assunto di Torben Iversen

e John D. Stephens di una piena corrispondenza tipologica tra i due settori di policy,

esprimendo anzitutto una perplessità sulla centralità accordata dai due autori ai dati

di spesa, i quali secondo varie ricerche non sono il fattore che predice meglio i risultati

redistributivi osservati e, in particolare, quelli relativi all’eguaglianza di opportunità.

Luciano Benadusi mostra così che, qualora si ricorra all’indicatore delle competenze in

lettura acquisite dai quindicenni (misurate dai dati PISA), il punteggio medio conseguito

dal gruppo liberale raggiunge quello del gruppo socialdemocratico, lasciandosi alle

spalle il punteggio del gruppo cristiano-democratico. Inoltre, nel caso dei due indicatori

di eccellenza presi in esame da Luciano Benadusi (il punteggio del 95esimo percentile e

la quota dei top performers) il gruppo liberale si situa in testa, superando anche il gruppo

socialdemocratico. Questi risultati, se non annullano la preminenza ‘a tutto campo’ del

gruppo socialdemocratico nella produzione di competenze generali e specifiche, mostrano

però una superiorità del gruppo liberale rispetto a quello cristiano-democratico,

che può essere spiegata, secondo Luciano Benadusi, dalla scelta da parte del gruppo

liberale, analogamente a quello socialdemocratico, di un modello di scuola comprehensive

e di una alta spesa in higher education. In definitiva, la tesi della corrispondenza tra

i due settori di policy si rivela, secondo Luciano Benadusi, solo parzialmente valida e

bisognosa di ulteriori approfondimenti dal lato dei fattori esplicativi.

Ma l’intervento di Luciano Benadusi non si ferma a questa discussione del problema

generale della corrispondenza tipologica tra modelli di welfare e di education: esso

affronta anche un aspetto importante del caso italiano. Il nostro paese in effetti si situa

quasi sempre in fondo alle classifiche degli indicatori di welfare e di education, nonché di

eguaglianza distributiva. Ma, osserva Luciano Benadusi, questo non è vero per la vocational

education, nella quale esso si allinea ai due gruppi di paesi più forti ed anzi li supera

sia pure di poco, scalcando persino la Germania. Questo appare il merito, non tanto

della formazione professionale o dell’apprendistato o delle politiche attive del lavoro,

che risultano assai carenti nel nostro paese, quanto dell’istruzione tecnica che vanta in

Italia una robusta tradizione, situandosi a mezza via tra la general e la vocational education,

anche se oggi essa è afflitta da una decrescente attrattività e incertezza sul futuro.

Su questo punto si veda vedi anche il saggio di Ennio Pattarin.

L’obiettivo che si pone Maurizio Ferrera nel suo intervento è invece quello di mostrare

come, per quanto interessante possa essere l’approfondimento delle tipologie istituzionali del welfare

e dell’education e la loro comparazione a livello di raggruppamenti di

paesi europei, esso è destinato ad essere sempre più soggetto al ruolo dell’Europa in

questi due settori di policy, quale si è andato concretizzando, a partire dagli anni Novanta,

nei tre importanti processi di coordinamento avviati dall’Unione, noti come Processo

di Bologna, Processo di Copenaghen e processo basato sul ≪metodo aperto di coordinamento

≫ (MAC-IF) per l’istruzione e la formazione. Secondo Maurizio Ferrera ci si sta

muovendo progressivamente verso la costruzione di un’area europea in questo campo,

imperniata su standard e pratiche omogenee, mutuo riconoscimento e libera circolazione.

Il modello complessivo di formazione del capitale umano preso come benchmark

è, secondo Ferrera, quello nordico (e in parte tedesco): istruzione di base, a cominciare

dalla prima infanzia, per assicurare competenze generali; canali di formazione tecnico-professionale

per creare competenze più specifiche; ‘passerelle’ tra le due sfere. Ma,

mentre l’obiettivo della uniformazione dei cicli dell’istruzione superiore sembra essere

di possibile attuazione, più difficile è la partita per quanto riguarda la formazione professionale,

dove, per il carattere frammentario e disomogeneo che essa ha in molti paesi

e particolarmente in Italia, si è rimasti per ora sul terreno di obiettivi più limitati, quali

la trasparenza e tracciabilità dei percorsi formativi, l’adozione di sistemi di valutazione

e certificazione e il mutuo riconoscimento. In conclusione, ogni futura analisi comparata

tra i paesi europei in questo campo non potrà fare a meno di considerare l’Unione Europea

tra i suoi attori decisivi.

Per quanto riguarda l’Italia, la sua collocazione nei confronti internazionali appare

spesso problematica. Non a caso essa non è inclusa nell’analisi comparata di Torben

Iversen e John D. Stephens per la sua natura idiosincratica, di caso relativamente ‘atipico’.

Certo la crescente influenza dell’Unione Europea come attore in grado di sospingere

i governi nazionali verso obiettivi e standard omogenei potrebbe essere importante per

mettere un po’ d’ordine nella intricata situazione istituzionale e normativa italiana. Come

mostra Ennio Pattarin nel suo saggio sulle carenze e i limiti della istruzione e della formazione

professionale in Italia, la situazione si presenta fortemente stratificata sia per

gradi di istruzione, che per rami scolastici e le riforme succedutesi negli anni non hanno

portato ad un effettivo riordino, necessario ad affrontare i problemi posti dalla modernizzazione

del paese. Ciò che è avvenuto è una ampia fioritura sperimentale di indirizzi nei

vari rami dell’istruzione secondaria, senza alcun risultato riformatore e in un quadro di

sostanziale immobilismo legislativo. Questo sembra valere anche per gli istituti tecnici,

che pure hanno rappresentato a lungo un settore di relativa eccellenza nel panorama

della formazione in Italia, la cui collocazione nei confronti dell’istruzione terziaria appare

a tutt’oggi ambigua. Tra le cause generali di questa situazione della istruzione e formazione

professionale in Italia, Ennio Pattarin pone la forte presenza di una struttura amministrativa

centralizzata in grado di controllare ogni tentativo riformatore e la scarsa

presenza di politiche industriali degne di questo nome.

Nel suo intervento a commento del testo di Torben Iversen e John D. Stephens, anche

Massimo Paci si pone il problema dei fattori che possono aiutare a comprendere

questa strutturale incapacità di riforma e razionalizzazione, che contraddistingue, sia

per il welfare che per l’education, il nostro paese. Egli attira cosi l’attenzione sul ruolo

del sistema politico-istituzionale, con riferimento in particolare al sistema elettorale e

al procedimento legislativo parlamentare, che sono aspetti che vengono considerati rilevanti

anche da Iversen e Stephens. Questi autori, in particolare, sostengono che un sistema

elettorale di tipo proporzionale e un procedimento legislativo che permette ampi

varchi all’intervento di veto o di condizionamento da parte di vari attori (correnti di partito

o altri interessi organizzati interni o esterni alla coalizione di governo) costituiscono fattori

importanti di freno o deviazione dei processi di riforma. Una spiegazione questa che,

secondo Massimo Paci, nel caso italiano trova conferma in studi condotti, su entrambi i

settori di policy, sia recentemente che più indietro nel tempo.

L’interazione tra welfare e education: gli effetti sull’uguaglianza di opportunità. Una non intervista a GØsta Esping-Andersen

di scuolademocratica, 7 febbraio 2014 11:20

di GØsta Esping-Andersen

Abstract: Il testo è l’esito finale di quella che doveva essere un’intervista con l’autore. Inizialmente Massimo Paci, guest editor dello Special Issue (con anche i suggerimenti della redazione), ha preparato una serie di domande che sono state sottoposte via mail all’attenzione di Gøsta Esping-Andersen. L’autore, nel rispondere, ha utilizzato le questioni che gli sono state poste come stimolo per la sua riflessione e ha redatto un testo che utilizza un metodo comparativo per mettere in luce differenze e similitudini relative agli effetti in termini di uguaglianza di opportunità dovuti ai diversi tipi nazionali di interazione tra welfare ed education.

Gosta Esping-Andersen è professore di Sociologia presso l’Universitat Pompeu Fabra dove dirige l’unità di ricerca DEMOSOC. È membro della British Academy e dell’Accademia Americana delle Arti e delle Scienze. Svolge un ruolo attivo all’interno di  organizzazioni internazionali, comprese le Nazioni Unite, l’OCSE, ISSA e l’Unione europea. Il suo lavoro scientifico si concentra sulle dinamiche del corso di vita, sulla stratificazione sociale e politica sociale comparata e sul welfare. Tra le sue pubblicazioni più famose: The Three Worlds of Welfare Capitalism e I fondamenti sociali delle economie postindustriali

Gosta.Esping@upf.edu