Category: N° 3 2014

Diventare insegnanti in Europa. Una comparazione tra quattro Paesi

di scuolademocratica, 18 febbraio 2014 20:24

di Gianluca Argentin e Orazio Giancola

Abstract: Il reclutamento degli insegnanti sembra una fase cruciale per la successiva efficacia dei sistemi di istruzione: infatti, la letteratura converge sul fatto che, tra vari i fattori a livello scuola, gli insegnanti sono quello chiave nell’influenzare l’apprendimento degli studenti. Al contempo, restano oscuri gli elementi che caratterizzano la cosiddetta “teacher quality”, per quanto sembri che la qualità del reclutamento dei futuri insegnanti sia la leva centrale in questo processo. Occuparsi di reclutamento degli insegnanti significa, quindi, analizzare un processo decisivo per il futuro della scuola. Il materiale sul quale è basata questa analisi comparativa è composto da tre casi nazionali (Finlandia, Regno Unito, Germania) appositamente predisposti per questo lavoro. Alla luce dei tre casi nazionali, infine, vengono analizzati gli attuali meccanismi di reclutamento dei docenti in Italia.

I tre casi nazionali (Finlandia, Regno Unito, Germania) sono accessibili gratuitamente sul nostro sito (vai)

Gianluca Argentin è dottore di ricerca presso l’Università di Milano-Bicocca e professore di Metodologia della Ricerca Sociale presso l’Università Cattolica di Milano. I suoi interessi di ricerca vertono sulla formazione del capitale umano e sulle politiche che governano questo processo.

Email: gianluca.argentin@unimib.it

Orazio Giancola, ricercatore presso il Dipartimento di Scienze sociali ed Economiche, “Sapienza” Università di Roma. Si occupa di sociologia dell’educazione, di equità e disuguaglianze sociali in educazione, di comparazione dei sistemi educativi e formativi, di metodi e tecniche della ricerca sociale.

Email: orazio.giancola@uniroma1.it

Introduzione

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di scuolademocratica, 9 febbraio 2014 10:14

a cura di Massimo Paci

Per lungo tempo gli studi sui sistemi nazionali di istruzione e quelli sui sistemi nazionali

di protezione sociale si sono sviluppati senza relazioni o connessioni tra loro. Si è

potuto vedere anzi nel welfare e nell’education due settori di policy alternativi, caratterizzati

cioè dall’esistenza di un trade-off tra di loro. Questo numero di Scuola Democratica

nella sua parte monografica intende contribuire al superamento della separazione tra

questi due settori di studio. Del resto, verso questo superamento spingono i mutamenti

indotti nella società contemporanea dall’avvento della cosiddetta ‘economia della conoscenza’,

in cui l’education diventa un fattore produttivo cruciale ed entra quindi direttamente

nel raggio di interesse delle politiche economiche e sociali, come dimostra

negli ultimi anni l’emergere negli studi sul welfare di un nuovo ‘paradigma’ centrato sul

concetto di ‘investimento sociale’.

A questo nuovo paradigma e dedicato il contributo di Natalie Morel, che apre la sezione

Saggi di questo numero. Esso, secondo Morel, si pone in posizione critica nei confronti

dell’approccio neoliberista, anche se non si è interamente liberato da alcuni suoi

aspetti. Oggi si tratta di rendere disponibile una offerta di lavoro altamente istruita e qualificata,

che possa rapidamente adattarsi ai continui cambiamenti della domanda, passando

da politiche sociali ‘passive’ a politiche ‘attive’, ma rifiutando l’idea che ‘qualunque

lavoro’ vada bene e promuovendo invece la creazione di lavori di qualità. La rottura con il

neoliberismo, secondo Morel, è evidente soprattutto nell’approccio di lungo periodo che

caratterizza il nuovo paradigma. E’ solo nel lungo periodo, infatti che le politiche sociali

ed educative possono dispiegare pienamente i loro effetti sul mercato del lavoro e sulla

economia. Le politiche che si raccomandano, da questo punto di vista, sono secondo

Morel quelle che investono sulla cura ed educazione della prima infanzia, quelle volte al

sostegno dell’occupazione delle madri e al bilanciamento tra vita e lavoro, quelle volte

a potenziare il life-long learning e la formazione continua, nonché quelle a favore di una

flexicurity del lavoro attentamente organizzata. Se si guarda ai dati, pero, appare chiaro,

secondo Morel, che solo i paesi nordici e, in parte, quelli anglosassoni hanno sviluppato

politiche che possono essere definite di ‘investimento sociale’. In questa situazione,

l’abbandono delle politiche di assistenza sociale e sostegno del reddito ha provocato, in

molti casi, un aumento della povertà: segno questo che la strategia dell’investimento

sociale non e ancora riuscita ad affermarsi e a distinguersi pienamente dall’approccio

neoliberista.

Il problema che le politiche di investimento sociale lasciano aperto, dunque, è quello

dei reali effetti, a tutt’oggi, di tali politiche, nei paesi in cui esse sono state implementate.

L’investimento nell’educazione superiore e nelle politiche attive del lavoro, anche nei

paesi in cui e stato portato avanti, non garantisce di per sè effetti redistributivi del reddito

o di maggiore eguaglianza delle opportunità. Da questo punto di vista, come sottolinea

Andrea Ciarini, nel suo commento all’articolo di Morel, appare importante rivalutare, in

funzione complementare all’investimento sociale, alcuni aspetti dell’approccio keynesiano

classico e, in particolare, l’idea che le politiche dell’offerta, che agiscono soltanto

dal lato del lavoro (della sua formazione e della sua mobilità), non sono destinate a

conseguire effetti di riduzione delle disuguaglianze e della povertà, se non sono accompagnate

da politiche dal lato della domanda e della crescita dell’occupazione. Questo è tanto più vero oggi, in una fase di crisi grave e prolungata dell’economia.

Anche Emmanuele Pavolini, nel suo commento all’articolo di Morel, pur attirando

l’attenzione in particolare sul tema (che riprenderemo subito) delle politiche di educazione

e cura della prima infanzia, sottolinea in generale l’importanza dell’approccio keynesiano

di politica sociale ad integrazione della strategia dell’investimento sociale: non

è un caso – egli sostiene – se gli esempi di miglior implementazione di questa strategia

siano i paesi scandinavi e cioè alcuni campioni per eccellenza del modello keynesiano.

Il problema che si pone a questo punto è quello di sviluppare un’analisi comparativa

e, più precisamente, come sottolinea Gosta Esping Andersen nella prima parte della

sua ‘non-intervista’, di verificare se esiste una corrispondenza tra i sistemi nazionali di

education e quelli di welfare, misurando il grado di integrazione tra questi due settori di

policy in termini di risultati redistributivi e di mobilità sociale ottenuti nei vari paesi. Egli

non approfondisce tuttavia questo argomento, ma offre alcuni spunti interessanti: osserva

ad esempio che alcuni regimi di welfare, soprattutto nord-americani, pur avendo

sistemi di istruzione nazionali comprehensive come la Svezia, hanno risultati molto inferiori

in termini di eguaglianza di opportunità dei figli. Analogamente, menziona il caso

dell’Olanda, che pur avendo un sistema di istruzione che prevede una scelta precoce tra

indirizzi educativi simile a quello della Germania, ha tassi di mobilità sociale vicini più a

quelli scandinavi che a quelli tedeschi.

Tuttavia, Gosta Esping Andersen non sviluppa questi spunti di analisi comparata.

Egli ritiene utile invece attirare l’attenzione su un aspetto specifico, che è pero di grande

rilevanza (e che, tra l’altro, potrebbe spiegare le migliori performance redistributive della

Svezia e dell’Olanda appena menzionate): quello del ruolo svolto dalla cura ed educazione

della prima infanzia, tra 1 e 6 anni. Secondo molti studi, in effetti, la condizione familiare

di partenza e l’intervento sociale/educativo nei primi anni del bambino sono cruciali

per la formazione delle sue capacità cognitive, cioè di quelle capacita che gli permetteranno

in seguito di raggiungere determinati risultati scolastici e di inserimento nel lavoro.

Certo, il costo di questa strategia di policy per la prima infanzia è ragguardevole, ma

esso va calcolato, secondo Gosta Esping Andersen, sul lungo periodo, perche è solo in

questo modo che si possono cogliere tutti gli effetti positivi dell’investimento effettuato.

Su questo tema, pur condividendo la valorizzazione della preschool childcare, alcuni

elementi di riflessione critica sono portati dai contributi di Emmanuele Pavolini e di

Stefania Cerea. Il primo attira l’attenzione sulle conseguenze negative che si possono

determinare sulla qualità dell’offerta a seguito di una estensione puramente quantitativa

dell’intervento di childcare, in termini di eccessivo numero di bambini per educatore o

di esternalizzazione dei servizi. Il secondo contributo segnala invece il rischio di una recommodification

che corre questo intervento di policy sulla prima infanzia, al cui centro

non sarebbe il bambino, ma l’adulto-lavoratore di domani, con il pericolo di una sottovalutazione

dei bisogni e dei diritti del bambino oggi.

Il tema della analisi comparata tra i sistemi nazionali di welfare e di education, per

studiarne, come suggeriva Gosta Esping Andersen, la maggiore o minore ≪corrispondenza

≫ viene affrontato in questo numero nel saggio di Chiara Agostini e poi nel dibattito

a più voci sul testo di Torben Iversen e John D. Stephens. Sulla base di una analisi della

letteratura e dei dati di spesa raccolti, Chiara Agostini verifica in effetti l’esistenza di una

corrispondenza tra sistemi di welfare e di education per quanto riguarda tre dei quattro

gruppi di paesi presi in esame dalla letteratura in questo campo (quelli scandinavo, continentale

e mediterraneo). Solo il quarto gruppo (quello dei paesi anglosassoni) presenta

una spesa per welfare bassa (anzi la più bassa di tutti i gruppi di paesi considerati) e una

spesa per education alta (più alta di quella dei paesi continentali e mediterranei). Inoltre,

osservando l’andamento nel tempo della spesa (tra il 1995 e il 2007), Chiara Agostini

misura altresì il grado di convergenza o divergenza tra i due settori di policy all’interno

di ciascun gruppo di paesi: un dato questo che è importante per verificare l’ipotesi di un

trade-off tra i due settori, secondo cui la spesa per la education svolgerebbe un ruolo sostitutivo

della spesa per il welfare. Secondo Agostini questa ipotesi non risulta verificata,

in quanto le variazioni di spesa nel periodo osservato si muovono per entrambi i settori

di policy nella stessa direzione (di riduzione o di crescita) in tutti i gruppi di paesi osservati,

salvo che – anche in questo caso – per il gruppo di paesi anglosassoni, nei quali

la spesa per il welfare diminuisce, mentre quella per l’education aumenta. E’ evidente,

tuttavia, che questo dato non basta a confermare in generale la ipotesi della esistenza di

un trade-off tra i due settori, ma soltanto, come osserva Chiara Agostini, l’esistenza di

una specifica tradizione di policy nei paesi anglosassoni.

Un ulteriore approfondimento di questa tematica è fornito dagli interventi di Luciano

Benadusi, Maurizio Ferrera e Massimo Paci suggeriti dalla rilettura del saggio di

Torben Iversen e John D. Stephens, apparso alcuni anni fa. Come mostra la sintesi di

tale saggio che precede gli interventi, Torben Iversen e John D. Stephens distinguono

tre ≪mondi di formazione del capitale umano≫. Il primo di essi è quello socialdemocratico,

il quale presenta una combinazione di alta spesa pubblica sia per il welfare

che per l’education, con evidenti esiti redistributivi. In questi caso, la spesa per education

è alta sia per la general education, che per il vocational training system e anche, in

particolare, per la preschool childcare. Il secondo ≪mondo≫ è quello ≪corporativo≫,

costituito dai paesi europei continentali a prevalente governo cristiano-democratico:

esso presenta un livello di spesa alto per il welfare, ma medio per l’education. La

scelta tra higher education e vocational education è qui relativamente precoce, ma la

scuola professionale e l’apprendistato svolgono un ruolo importante, mentre il contrario

si può dire per la preschool childcare che è poco sviluppata. Gli effetti redistributivi

di questo regime corporativo o cristiano-democratico sono inferiori a quelli dei paesi

socialdemocratici, anche a causa del sistema delle assicurazioni sociali fondato sulle

categorie professionali che lo contraddistingue. Infine c’è un ≪mondo liberale≫, proprio

dei paesi anglosassoni, in cui la spesa pubblica per il welfare è bassa, ma quella per la

education e ad un livello medio, vicina a quella dei paesi cristiano-democratici, ed anzi

superiore ad essa se si considera la presenza di una consistente spesa privata per la

higher education (che va a vantaggio soprattutto dei ceti sociali superiori). Il vocational

training qui è debole, così come la preschool childcare. In questa situazione gli effetti

redistributivi complessivi sono inferiori a quelli degli altri due ≪mondi≫. L’aspetto che

a Iversen e Stephens interessa sottolineare in questa loro analisi è quello della integrazione

o corrispondenza tra i sistemi di welfare e di education entro ciascuno dei tre

≪mondi≫ considerati: questa tipologia dei tre ≪mondi≫ cioè sembrerebbe in grado di

rendere pienamente conto delle differenze nazionali osservate sia per i regimi di welfare,

che per quelli di education.

L’intervento di Luciano Benadusi critica in parte questo assunto di Torben Iversen

e John D. Stephens di una piena corrispondenza tipologica tra i due settori di policy,

esprimendo anzitutto una perplessità sulla centralità accordata dai due autori ai dati

di spesa, i quali secondo varie ricerche non sono il fattore che predice meglio i risultati

redistributivi osservati e, in particolare, quelli relativi all’eguaglianza di opportunità.

Luciano Benadusi mostra così che, qualora si ricorra all’indicatore delle competenze in

lettura acquisite dai quindicenni (misurate dai dati PISA), il punteggio medio conseguito

dal gruppo liberale raggiunge quello del gruppo socialdemocratico, lasciandosi alle

spalle il punteggio del gruppo cristiano-democratico. Inoltre, nel caso dei due indicatori

di eccellenza presi in esame da Luciano Benadusi (il punteggio del 95esimo percentile e

la quota dei top performers) il gruppo liberale si situa in testa, superando anche il gruppo

socialdemocratico. Questi risultati, se non annullano la preminenza ‘a tutto campo’ del

gruppo socialdemocratico nella produzione di competenze generali e specifiche, mostrano

però una superiorità del gruppo liberale rispetto a quello cristiano-democratico,

che può essere spiegata, secondo Luciano Benadusi, dalla scelta da parte del gruppo

liberale, analogamente a quello socialdemocratico, di un modello di scuola comprehensive

e di una alta spesa in higher education. In definitiva, la tesi della corrispondenza tra

i due settori di policy si rivela, secondo Luciano Benadusi, solo parzialmente valida e

bisognosa di ulteriori approfondimenti dal lato dei fattori esplicativi.

Ma l’intervento di Luciano Benadusi non si ferma a questa discussione del problema

generale della corrispondenza tipologica tra modelli di welfare e di education: esso

affronta anche un aspetto importante del caso italiano. Il nostro paese in effetti si situa

quasi sempre in fondo alle classifiche degli indicatori di welfare e di education, nonché di

eguaglianza distributiva. Ma, osserva Luciano Benadusi, questo non è vero per la vocational

education, nella quale esso si allinea ai due gruppi di paesi più forti ed anzi li supera

sia pure di poco, scalcando persino la Germania. Questo appare il merito, non tanto

della formazione professionale o dell’apprendistato o delle politiche attive del lavoro,

che risultano assai carenti nel nostro paese, quanto dell’istruzione tecnica che vanta in

Italia una robusta tradizione, situandosi a mezza via tra la general e la vocational education,

anche se oggi essa è afflitta da una decrescente attrattività e incertezza sul futuro.

Su questo punto si veda vedi anche il saggio di Ennio Pattarin.

L’obiettivo che si pone Maurizio Ferrera nel suo intervento è invece quello di mostrare

come, per quanto interessante possa essere l’approfondimento delle tipologie istituzionali del welfare

e dell’education e la loro comparazione a livello di raggruppamenti di

paesi europei, esso è destinato ad essere sempre più soggetto al ruolo dell’Europa in

questi due settori di policy, quale si è andato concretizzando, a partire dagli anni Novanta,

nei tre importanti processi di coordinamento avviati dall’Unione, noti come Processo

di Bologna, Processo di Copenaghen e processo basato sul ≪metodo aperto di coordinamento

≫ (MAC-IF) per l’istruzione e la formazione. Secondo Maurizio Ferrera ci si sta

muovendo progressivamente verso la costruzione di un’area europea in questo campo,

imperniata su standard e pratiche omogenee, mutuo riconoscimento e libera circolazione.

Il modello complessivo di formazione del capitale umano preso come benchmark

è, secondo Ferrera, quello nordico (e in parte tedesco): istruzione di base, a cominciare

dalla prima infanzia, per assicurare competenze generali; canali di formazione tecnico-professionale

per creare competenze più specifiche; ‘passerelle’ tra le due sfere. Ma,

mentre l’obiettivo della uniformazione dei cicli dell’istruzione superiore sembra essere

di possibile attuazione, più difficile è la partita per quanto riguarda la formazione professionale,

dove, per il carattere frammentario e disomogeneo che essa ha in molti paesi

e particolarmente in Italia, si è rimasti per ora sul terreno di obiettivi più limitati, quali

la trasparenza e tracciabilità dei percorsi formativi, l’adozione di sistemi di valutazione

e certificazione e il mutuo riconoscimento. In conclusione, ogni futura analisi comparata

tra i paesi europei in questo campo non potrà fare a meno di considerare l’Unione Europea

tra i suoi attori decisivi.

Per quanto riguarda l’Italia, la sua collocazione nei confronti internazionali appare

spesso problematica. Non a caso essa non è inclusa nell’analisi comparata di Torben

Iversen e John D. Stephens per la sua natura idiosincratica, di caso relativamente ‘atipico’.

Certo la crescente influenza dell’Unione Europea come attore in grado di sospingere

i governi nazionali verso obiettivi e standard omogenei potrebbe essere importante per

mettere un po’ d’ordine nella intricata situazione istituzionale e normativa italiana. Come

mostra Ennio Pattarin nel suo saggio sulle carenze e i limiti della istruzione e della formazione

professionale in Italia, la situazione si presenta fortemente stratificata sia per

gradi di istruzione, che per rami scolastici e le riforme succedutesi negli anni non hanno

portato ad un effettivo riordino, necessario ad affrontare i problemi posti dalla modernizzazione

del paese. Ciò che è avvenuto è una ampia fioritura sperimentale di indirizzi nei

vari rami dell’istruzione secondaria, senza alcun risultato riformatore e in un quadro di

sostanziale immobilismo legislativo. Questo sembra valere anche per gli istituti tecnici,

che pure hanno rappresentato a lungo un settore di relativa eccellenza nel panorama

della formazione in Italia, la cui collocazione nei confronti dell’istruzione terziaria appare

a tutt’oggi ambigua. Tra le cause generali di questa situazione della istruzione e formazione

professionale in Italia, Ennio Pattarin pone la forte presenza di una struttura amministrativa

centralizzata in grado di controllare ogni tentativo riformatore e la scarsa

presenza di politiche industriali degne di questo nome.

Nel suo intervento a commento del testo di Torben Iversen e John D. Stephens, anche

Massimo Paci si pone il problema dei fattori che possono aiutare a comprendere

questa strutturale incapacità di riforma e razionalizzazione, che contraddistingue, sia

per il welfare che per l’education, il nostro paese. Egli attira cosi l’attenzione sul ruolo

del sistema politico-istituzionale, con riferimento in particolare al sistema elettorale e

al procedimento legislativo parlamentare, che sono aspetti che vengono considerati rilevanti

anche da Iversen e Stephens. Questi autori, in particolare, sostengono che un sistema

elettorale di tipo proporzionale e un procedimento legislativo che permette ampi

varchi all’intervento di veto o di condizionamento da parte di vari attori (correnti di partito

o altri interessi organizzati interni o esterni alla coalizione di governo) costituiscono fattori

importanti di freno o deviazione dei processi di riforma. Una spiegazione questa che,

secondo Massimo Paci, nel caso italiano trova conferma in studi condotti, su entrambi i

settori di policy, sia recentemente che più indietro nel tempo.

L’interazione tra welfare e education: gli effetti sull’uguaglianza di opportunità. Una non intervista a GØsta Esping-Andersen

di scuolademocratica, 7 febbraio 2014 11:20

di GØsta Esping-Andersen

Abstract: Il testo è l’esito finale di quella che doveva essere un’intervista con l’autore. Inizialmente Massimo Paci, guest editor dello Special Issue (con anche i suggerimenti della redazione), ha preparato una serie di domande che sono state sottoposte via mail all’attenzione di Gøsta Esping-Andersen. L’autore, nel rispondere, ha utilizzato le questioni che gli sono state poste come stimolo per la sua riflessione e ha redatto un testo che utilizza un metodo comparativo per mettere in luce differenze e similitudini relative agli effetti in termini di uguaglianza di opportunità dovuti ai diversi tipi nazionali di interazione tra welfare ed education.

Gosta Esping-Andersen è professore di Sociologia presso l’Universitat Pompeu Fabra dove dirige l’unità di ricerca DEMOSOC. È membro della British Academy e dell’Accademia Americana delle Arti e delle Scienze. Svolge un ruolo attivo all’interno di  organizzazioni internazionali, comprese le Nazioni Unite, l’OCSE, ISSA e l’Unione europea. Il suo lavoro scientifico si concentra sulle dinamiche del corso di vita, sulla stratificazione sociale e politica sociale comparata e sul welfare. Tra le sue pubblicazioni più famose: The Three Worlds of Welfare Capitalism e I fondamenti sociali delle economie postindustriali

Gosta.Esping@upf.edu

Commento al volume di Norberto Bottani, Requiem per la scuola?

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di scuolademocratica, 7 febbraio 2014 10:34

di Luisa Ribolzi

Abstract : Nel suo testo, Norberto Bottani afferma che i sistemi scolastici, nati insieme agli stati nazionali, sono stati incapaci di ridurre le disuguaglianze: si tratta però di un compito impossibile. La scuola statale non può essere riformata, perché lo scollamento fra cambiamento sociale e scuola è e rimane troppo grande, e nemmeno l’uso delle nuove tecnologie può migliorarla. La sua sopravvivenza non può essere motivata solo dalla capacità di ridurre le differenze, e anzi la ricerca mostra che ha un effetto “iatrogeno”. Il modello centralizzato è troppo costoso e non riesce neppure a garantire uno zoccolo comune di competenze, in un contesto in cui le occasioni di apprendimento al di fuori della scuola si sono moltiplicate. La scuola statale  è diventata una struttura autoreferenziale, in cui gli insegnanti costituiscono il problema più rilevante. Per il futuro, è necessaria una seria riflessione sui fini dell’istruzione. Lo stato deve ridefinire i suoi compiti, potenziando l’autonomia delle scuole, allargando il concetto di “pubblico” con forme come le scuole charter, promuovendo la qualificazione dei docenti, introducendo nuove professionalità di valutazione e di governo, e complessivamente facendo un uso migliore dei fondi pubblici.

Luisa Ribolzi è vice presidente dell’ANVUR (Agenzia nazionale per la valutazione dell’università e della ricerca). E’ stata professore di sociologia dell’educazione e di sociologia della famiglia alla facoltà di Scienze della Formazione dell’università di Genova. E’ stata per tre mandati coordinatore della sezione di Sociologia dell’Educazione dell’Associazione italiana di sociologia. I suoi interessi di studio e ricerca riguardano soprattutto la scelta educativa e il rapporto pubblico privato, e gli aspetti formali dell’educazione: organizzazione, autonomia, formazione degli insegnanti, valutazione, transizione scuola / lavoro, alternanza, orientamento e formazione delle competenze. Ha rappresentato l’Italia nel Consiglio di amministrazione dell’OCSE CERI dal 2006 al 2011.

Disuguaglianze 2.0: divari nell’uso di Internet tra studenti Uno studio tra i diplomandi di quattro province piemontesi

di scuolademocratica, 6 febbraio 2014 14:09

di Marianna Filandri e Tania Parisi

Abstract : I membri della cosiddetta net generation, in quanto nativi digitali, utilizzano Internet con estrema naturalezza. Stando ai dati diffusi dai maggiori istituti di ricerca, il digital divide di primo livello è sostanzialmente superato nelle nuove generazioni e la diffusione dei device, legata anche ai costi più contenuti di connessione a Internet, oltre che di computer e smart phone, ha portato quasi tutti a poterne disporre. Ma il numero e il tipo di attività svolte in rete varia ancora in misura prevedibile rispetto al genere e alla scuola frequentata anche tra gli studenti, che rappresentano un segmento dei nativi digitali particolarmente privilegiato rispetto all’accesso alla rete. L’articolo ha come focus il modo in cui i giovani studenti utilizzano la rete, distinguendo all’interno degli usi strumentali da un lato quelli che presuppongono un approccio interattivo al web e, dall’altro, quelli che sfruttano la messa in rete di materiali prodotti da altri.

Marianna Filandri è assegnista di ricerca all’Università di Milano Bicocca. Le sue ricerche riguardano principalmente la riproduzione delle disuguaglianze sociali, con particolare attenzione alla casa e al lavoro, la transizione alla vita adulta, nonché i modelli di studio del mutamento sociale.

marianna.filandri1@unimib.it

Tania Parisi è assegnista di ricerca all’Università di Torino. I suoi interessi di ricerca sono la misurazione quantitativa dei fenomeni sociali e i metodi della ricerca sociale, con particolare riferimento agli strumenti di data collection e alle tecniche di analisi dei dati. Ha collaborato a indagini sul Digital Divide a livello locale e nazionale.

tania.parisi@unito.it

People first. Rethinking educational policies in times of crisis using the capability approach

di scuolademocratica, 6 febbraio 2014 14:04

di Alejandra Boni e Begoña Arias

Abstract: All’interno del settore dell’istruzione pubblica spagnola c’è una profonda preoccupazione e forte disagio che si traduce in una serie di atti di protesta: manifestazioni, sit-in in istituti scolastici, resistenze, scioperi, ecc. che sono stati più o meno all’ordine del giorno per diversi mesi. Le ragioni di questo diffuso disagio e agitazione hanno le loro radici, in primo luogo, nei continui tagli al bilancio in materia di istruzione, a partire dal 2010 e, in secondo luogo, nelle misure politiche e legislative che vengono attuate dai governi. In questo articolo si intendono analizzare i cambiamenti che stanno avvenendo e le conseguenze di tali cambiamenti, utilizzando l’approccio delle capacità così come emerso nel settore dello sviluppo umano. Tale approccio consente di porre le persone al centro e di evincere, in modo critico, le conseguenze ingiuste delle politiche educative che vengono adottate, e le possibili alternative fondate su un diverso modello di sviluppo.

Alejandra Boni, membro del Group of Studies in Development, Universitat Politècnica de València, le sue ricerche e le sue pubblicazioni riguardano aree tematiche come etica, sviluppo umano, sviluppo, educazione, cittadinanza globale, università e sviluppo umano.

aboni@dpi.upv.es

Begoña Arias, Psicologa dell’Infanzia ed Esperta in Terapia Sistemica, è consulente indipendente nel campo della Valutazione di Progetti e Politiche Pubbliche per l’Educazione allo Sviluppo

mariasga@cop.es

Gli stili di dirigenza scolastica in Italia secondo l’indagine TALIS

di scuolademocratica, 6 febbraio 2014 13:32

di Giancarlo Gasperoni e Debora Mantovani. Commento di Antonino Petrolino

Abstract : A partire dagli anni novanta del XX secolo, la scuola italiana è stata investita da un profondo rinnovamento. Uno degli elementi centrali di questa trasformazione attiene al conferimento della personalità giuridica e dell’autonomia didattica, organizzativa, di ricerca, sperimentazione e sviluppo alle istituzioni scolastiche. All’interno di una cornice di generale aumentata responsabilizzazione, oggi l’efficacia del sistema scolastico dipende in misura maggiore, rispetto al passato, dalla capacità dei dirigenti scolastici di esercitare competenze organizzativo-gestionali e doti di leadership. A partire dall’indagine TALIS («Teaching and Learning International Survey») dell’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico, il contributo intende fornire un quadro esauriente delle mansioni che contraddistinguono il ruolo del dirigente scolastico delle scuole secondarie di I grado e mettere in rilievo i nessi fra leadership (didattica e amministrativa), caratteristiche personali dei dirigenti e caratteristiche degli istituti da essi gestiti. Inoltre, si confrontano tra di loro le percezioni dei dirigenti e quelle dei docenti che insegnano nelle stesse scuole.

Giancarlo Gasperoni è professore ordinario di Sociologia Generale presso il Dipartimento di Scienze Politiche e Sociali dell’Università di Bologna. I suoi temi di ricerca riguardano in misura prevalente la sociologia dei processi formativi.

giancarlo.gasperoni@unibo.it

Debora Mantovani è ricercatore di Sociologia dei Processi Culturali e Comunicativi presso il Dipartimento di Scienze Politiche e Sociali dell’Università di Bologna. I suoi temi di ricerca riguardano in misura prevalente l’immigrazione, le diseguaglianze educative e la sociologia della salute.

d.mantovani@unibo.it

Antonino Petrolino, Associazione Nazionale Dirigenti e Alte Professionalità della Scuola,
petrolino@anp.it

L’università tra quasi-mercato e quasi-comunità

di scuolademocratica, 6 febbraio 2014 13:26

di Gloria Regonini

Abstract : Il diffuso impiego di Internet per la ricerca ha trasformato il modo in cui gli scienziati e ricercatori disegnano, sviluppano e valutano il proprio lavoro e i propri prodotti.. Un nuovo paradigma della comunicazione sta emergendo nelle comunità epistemiche virtuali. Quando i risultati sono resi disponibili attraverso il Web possono raggiungere un pubblico più vasto e massimizzare il beneficio del feedback. Il MOOC (Massive Open Online Courses) hanno il potenziale per trasformare radicalmente le pratiche di insegnamento nel campo dell’istruzione superiore. Le innumerevoli iniziative di questo tipo sono fortemente sostenute dal movimento per l’open access e l’accesso all’istruzione e alla conoscenza. Tuttavia, nonostante queste tendenze, il sistema accademico dominante può ancora essere descritto come una configurazione ibrida in cui la logica della competizione e della mercificazione co-esiste con la logica della cooperazione e della salvaguardia dei beni comuni scientifici. Questo complesso equilibrio può essere alterato dall’approccio portato avanti dal paradigma del New Public Management nella governance accademica. Con le sue pressioni concorrenziali, gli incentivi e le ricompense manageriali, questo approccio corre il rischio di non riconoscere l’importante contributo che la logica cooperativa può fornire all’innovazione.

Gloria Regonini insegna Analisi e valutazione delle politiche pubbliche nella Facoltà di Scienze Politiche, economiche e Sociali dell’Università degli Studi di Milano. I suoi interessi di ricerca riguardano le aree di decisione non partisan nelle democrazie, l’accountability, l’open government. Tra le sue pubblicazioni più recenti: Paradoxes of Deliberative Democracy; Scienze del pubblico e istituzioni.

gloria.regonini@unimi.it

Welfare ed education: il ruolo del sistema politico-istituzionale

di scuolademocratica, 6 febbraio 2014 12:22

di Massimo Paci

Abstract : L’autore affronta il problema dei fattori che possono aiutare a comprendere la strutturale incapacità di riforma e razionalizzazione che contraddistingue, sia il welfare che l’education In Italia. Egli attira l’attenzione sul ruolo del sistema politico-istituzionale, con riferimento in particolare al sistema elettorale e al procedimento legislativo parlamentare, che sono aspetti che vengono considerati rilevanti anche da Iversen e Stephens. Questi autori sostengono che un sistema elettorale di tipo proporzionale e un procedimento legislativo che permette ampi varchi all’intervento di veto o di condizionamento da parte di vari attori (correnti di partito o altri interessi organizzati interni o esterni alla coalizione di governo) costituiscono fattori importanti di freno o deviazione dei processi di riforma. Una spiegazione questa che nel caso italiano trova conferma in studi condotti, su entrambi i settori di policy, sia recentemente che più indietro nel tempo.

Massimo Paci, sociologo, uno dei più autorevoli studiosi italiani di welfare e mercato del lavoro, si è a lungo occupato di disuguaglianze sociali, trsdformazioni sociali e welfare.
È stato docente di Sociologia nell’Università di Ancona e nella Sapienza – Università di Roma dove è professore emerito di Sociologia economica. Tra le sue pubblicazioni: Lezioni di sociologia storica (2013), Welfare e promozione delle capacità (con E. Pugliese, 2012), Nuovi lavori, nuovo welfare (2006).

massimo.paci@uniroma1.it

Verso un modello UE del capitale umano?

di scuolademocratica, 6 febbraio 2014 12:12

di Maurizio Ferrera

Abstract: L’autore intende mostrare come i modelli nazionali di combinazione tra welfare ed education siano destinati ad essere sempre più soggetti al ruolo dell’Europa quale si è andato concretizzando, a partire dagli anni Novanta, nei tre importanti processi di coordinamento avviati dall’Unione: Processo di Bologna, Processo di Copenaghen e processo basato sul ‘metodo aperto di coordinamento’ (MAC-IF) per l’istruzione e la formazione. L’articolo evidenzia la costruzione di un’area europea imperniata su standard e pratiche omogenee, mutuo riconoscimento e libera circolazione. Il modello complessivo preso come benchmark è quello nordico (e in parte tedesco): istruzione di base, a cominciare dalla prima infanzia; canali di formazione tecnico-professionale per creare competenze più specifiche; ‘passerelle’ tra le due sfere. Ma, mentre l’obiettivo della uniformazione dei cicli dell’istruzione superiore sembra essere di possibile attuazione, più difficile è la partita per quanto riguarda la formazione professionale, dove, per il carattere frammentario e disomogeneo che essa ha in molti paesi e particolarmente in Italia, si è rimasti per ora sul terreno di obiettivi più limitati.

Maurizio Ferrera è professore ordinario di Scienza Politica presso la Facoltà di Scienze Politiche Economiche e Sociali dell’Università degli Studi di Milano. È membro di numerosi comitati scientifici nazionali e internazionali, fra cui: l’High Level Expert Group on Social Investment in the European Union presso la Commissione Europea, il Comitato Scientifico di Confindustria, il Comitato Direttivo del Centro di Ricerca e Documentazione Luigi Einaudi di Torino. I suoi principali campi di ricerca sono la politica comparata e l’analisi delle politiche pubbliche, con particolare riferimento alle problematiche dello stato sociale e dell’integrazione europea. Ha pubblicato saggi sulle principali riviste internazionali fra le quali Comparative Political Studies, European Journal of Political Research, West European Politics, Journal of European Social Policy, Journal of Common Market Studies. Fra i suoi volumi più recenti: Alle radici del welfare all’italiana (con M. Jessoula e V. Fargiani, 2012); Governance e politiche nell’Unione europea (curato con M. Giuliani, 2008); Il Fattore D. Perché il lavoro delle donne farà crescere l’Italia (Mondadori, 2008).

maurizio.ferrera@unimi.it.