Rivista SCUOLA DEMOCRATICA

(casa editrice IL MULINO)

LE SFIDE ALL’EDUCAZIONE NEL TEMPO DELLA CRISI

La Call for Papers riguarda tre numeri della rivista Scuola Democratica- Learning for Democracy: i numeri 2° e 3° del 2013 ed il numero 1° del 2014.

I tre numeri avranno dei Guest Editors, esperti dei temi scelti.

Questi, in collaborazione con la Direzione e con il supporto della Redazione della rivista, condurranno il lavoro di scelta e selezione dei diversi contributi. Hanno dato la loro disponibilità: Alessandro Cavalli, Daniele Checchi e Massimo Paci.

Al centro della Call è il ruolo dell’istruzione e della formazione (per brevità diremo a volte Education, altre volte, e più esattamente, Education e Training- E&T) in un contesto che vede il permanere di una crisi economica globale la cui gravità obbliga a porsi interrogativi di fondo non solo sul come uscirne ma anche sul come fare in modo che l’economia e la società del dopo-crisi non continuino ad essere afflitte dai fenomeni di instabilità e dalle distorsioni strutturali che hanno caratterizzato l’economia e la società pre-crisi.

Esistono due diverse polarizzazioni di questa problematica, una centrata sul ruolo di E&T per la crescita economica, per la produttività e per l’occupazione ed una centrata sul rapporto fra E&T, welfare e modelli di società. Sulla prima il terreno della ricerca è stato già molto arato, soprattutto dagli economisti ma anche dai sociologi dell’economia, del lavoro e dell’organizzazione. La seconda polarizzazione presenta invece un background conoscitivo meno ricco, e tuttavia di recente – oltre al permanere e forse all’acuirsi dell’attenzione alla già consolidata tematica delle diseguaglianze, dell’equità e della mobilità sociale – si sono sviluppati nuovi filoni di ricerche, come quello sugli effetti sociali (extra-economici) dell’education.

Nello stesso tempo – e non senza relazione con l’aggravarsi della crisi globale – filosofi, pedagogisti e studiosi delle scienze sociali hanno ripreso, con maggiore intensità e su un piano crescentemente inter- disciplinare, a discutere della questione delle finalità e degli obiettivi dei sistemi educativi e formativi, sia di quelle che di fatto vengono perseguite sia di quelle che alla luce di una riflessione ad ampio spettro sul modello sociale e sulla natura dell’educazione come tale si pensa che dovrebbero essere perseguite.

Si delinea così un approccio normativo tendente ad evitare tanto la tradizionale autoreferenzialità del mondo dell’education che la sua strumentalizzazione a fini esclusivamente economici.

La Call riguarda tre aree tematiche che mettono in relazione l’education con più ampie problematiche sociali, insieme ad altri temi che sono più specifici a questo campo.

Education, occupazione e crescita economica (n.2/autunno 2013)

L’investimento nel capitale umano, e quindi nell’istruzione e nella formazione, riveste un ruolo strategico per la crescita economica e per il superamento della crisi e delle sue drammatiche conseguenze sull’occupazione in specie giovanile. E partire altresì dalla constatazione che l’Italia, pur essendo rimasta assai indietro su questo terreno, figura fra quei paesi che la crisi ha ulteriormente indotto a politiche di tagli indiscriminati della spesa pubblica, ancor più penalizzanti per i settori della ricerca, dell’istruzione e della formazione. Una seconda constatazione riguarda un’anomalia che caratterizza il nostro paese: al confronto internazionale esso, insieme ad alcuni altri paesi della fascia del sud dell’Europa, si distingue per scarsa produzione e nello stesso tempo per scarsa utilizzazione del capitale umano dei giovani in uscita dal sistema dell’istruzione/formazione iniziale. Sebbene in ritardo rispetto alla maggior parte degli altri paesi economicamente avanzati nell’offerta di istruzione, di qualificazioni e di competenze, l’Italia presenta una domanda di lavoro qualificato così poco sostenuta da condannare allo spreco (disoccupazione, sottoutilizzazione, fuga dei cervelli all’estero) tanta parte del pur relativamente esiguo capitale umano formato dal sistema dell’education. Di qui una serie di quesiti di carattere generale che proponiamo come tematiche per questa call:

• Quali sono le tendenze internazionali relativamente alla domanda di lavoro qualificato ed al rendimento economico, individuale e collettivo, dell’investimento nell’E&T e quale è la posizione dell’Italia in tale quadro? Quale è l’impatto in tale ambito della crisi globale? Si va verso una crescita complessiva e lineare della domanda di qualificazione e del rendimento dell’investimento in capitale umano, oppure verso una crescita polarizzata quindi con contrazione delle qualificazioni intermedie, o viceversa concentrata proprio su queste ultime e con una domanda di alte qualificazioni non così diffusa come prevedevano i teorici dell’economia della conoscenza?
• Quale è l’effetto dell’over-education? Produce uno slack economicamente (e non solo socialmente) utile almeno nel lungo periodo ovvero, se guardata dal punto di vista collettivo, rappresenta semplicemente un investimento sbagliato, uno spreco di risorse? E ancora – che è un po’ mettere la stessa domanda in altri termini – quale è il rapporto fra domanda di lavoro ed offerta di qualificazioni? Può la seconda svolgere un ruolo proattivo, crearsi cioè in una certa misura la sua domanda, ovvero esplica un ruolo solo adattivo, per cui se si intende incidere sull’over- education occorre mirare le politiche pubbliche prioritariamente sulla domanda? • Dalla riflessione teorica e dal quadro delle tendenze internazionali e nazionali in atto quali indicazioni si possono desumere riguardo all’annoso dilemma, tuttora al centro del dibattito sull’education, competenze generali trasferibili versus competenze specifiche più rapidamente valorizzabili? E’ vero che le competenze generali vanno sempre considerate a monte, cioè vengono acquisite necessariamente prima delle altre? Non vi sono competenze generali trasferibili (ad es. le competenze sociali) che si formano prevalentemente sul lavoro, perciò a valle rispetto alle competenze, generali ma anche specifiche, apprese a scuola o all’università? E

poi come influisce sul dilemma, o sul mix fra i due tipi di competenze da considerare

appropriato o ottimale, la prospettiva del Lifelong Learning? E come su di esso influisce la crisi? • Che impatto a livello internazionale la crisi ha avuto sulle politiche di spesa e sulle scelte di

governance nel campo dell’E&T? Altri quesiti e tematiche riguardano più specificamente l’Italia:

• Come impatta la crisi sull’istruzione? Accorcia la prospettiva temporale dei giovani che si trovano a fare le loro scelte indirizzandoli verso la ricerca immediata di una qualche forma, sia pur precaria, di impiego e inducendoli ad anticipare l’uscita dal percorso formativo (vedi collasso delle immatricolazioni all’università)? O li scoraggia dalla ricerca senza però indurli, come è avvenuto in passato, ad usare l’istruzione quale area di parcheggio?
• Che cosa ci dicono le ricerche, di tipo quantitativo e qualitativo, riguardo al fenomeno dell’over- education, della sottoutilizzazione del capitale umano? Si tratta di fenomeni per lo più temporanei, talvolta connessi ad una fase iniziale di precarietà del lavoro, e destinati a essere successivamente superati grazie ai processi di stabilizzazione e di mobilità intra-generazionale? O sono invece fenomeni vischiosi e di lunga durata, che hanno l’effetto di depauperare nel tempo la qualificazione e le competenze apprese nel sistema dell’education e di rappresentare vere e proprie trappole per l’individuo?
• Sebbene investiti anche essi dalla crisi (quindi da crescente inattività, disoccupazione, sottoutilizzazione delle competenze, precarietà, sottoretribuzione), i giovani più istruiti non stanno pagando un prezzo inferiore rispetto a quelli meno istruiti? E non si sta dunque verificando, a livello individuale, un accrescimento del rendimento occupazionale ed economico dell’istruzione? Possiamo riscontrare che in taluni casi l’istruzione ha rafforzato le capacità adattive degli individui rendendoli più capaci di costruire percorsi innovativi di inserimento nel lavoro, percorsi imprevisti e magari distanti da quelli cui era stata finalizzata la loro formazione a scuola e all’università?
• Oltre all’evidente impatto negativo della crisi sull’education, testimoniato dalla crescente disoccupazione dei giovani anche laureati, non siamo in presenza per certi aspetti di un impatto di segno positivo dell’education sulla crisi? Ad esempio, non sono i settori e le aziende a più elevata intensità di capitale umano e più innovative quelli o quelle che meglio resistono all’urto con la crisi in quanto riescono ad essere più competitivi e ad accrescere le proprie quote sui mercati internazionali? E ciò non potrebbe permetterci di uscire dalla crisi con una struttura produttiva un poco più avanzata di quella con cui vi siamo entrati? Interrogandoci sulle possibili cause dell’anomalia italiana cui prima si accennava (scarsa produzione insieme a scarsa utilizzazione di capitale umano), e assumendo l’ottica della domanda-traino, intendiamo focalizzare l’attenzione sul nostro nanismo industriale (il 95% delle aziende al di sotto dei 50 addetti), sebbene l’arretratezza del terziario ne meriterebbe altrettanta. In realtà la tesi del nanismo non sembra dar conto per intero della realtà, poiché in settori tecnologicamente avanzati – p. es. nel farmaceutico, nell’ingegneristico, nell’ecologico-ambientale – ad operare sono piccole e medie aziende. Di qui alcune domande:

• E’ proprio vero che ricerca, innovazione e occupazione qualificata sono soltanto l’esito della grande azienda illuminata o ci sono altri canali?
• E’ la dimensione dell’azienda la variabile fondamentale, o lo sono di più il settore o il distretto tecnologico?

• Quale impatto hanno sulla domanda di qualificazioni e di competenze l’innovazione organizzativa e i modelli di gestione delle risorse umane?

Il problema è trovare degli strumenti adeguati sia per ricomporre che per riqualificare il nanismo industriale italiano. A questo riguardo gli approfondimenti possono essere condotti sui due versanti: la domanda e l’offerta.

Con lo sguardo puntato sull’offerta, e in particolare sull’istruzione e sulla formazione, sarebbe utile analizzare alcune significative esperienze straniere, ad esempio le Fachhocschule e il sistema duale (apprendistato formativo) in Germania, l’alternanza scuola-lavoro e l’apprendistato di alta formazione in Francia. Non siamo tanto interessati ad una descrizione delle normative quanto ad un’analisi del loro funzionamento di fatto, del modo in cui si stabilisce la relazione fra il sistema di istruzione e di formazione e le aziende, fra apprendimento e pratiche di lavoro, nonché ai risultati raggiunti sul piano dell’integrazione fra le due sfere.

Quanto all’Italia, gli approfondimenti potrebbero riguardare, ad esempio:

• i distretti industriali, dove funzionano e dove non, anche con riferimento all’integrazione tra scuola-lavoro. Si potrebbero rileggere i distretti italiani alla luce di un approccio che considera anche la funzione proattiva dell’offerta di qualificazioni e di competenze rispetto allo sviluppo economico locale e alla domanda di lavoro qualificato (ad esempio i figli dei piccoli imprenditori talvolta hanno generato un salto in termini di upgrading delle competenze e quindi di qualità e di innovazione nelle attività produttive);
• l’università come agente di sviluppo locale;
• il ruolo storico svolto dagli istituti tecnici e professionali nell’ambito dei distretti industriali e la crisi attuale di queste filiere di istruzione secondaria;
• gli Its (Istituti Tecnici Superiori) e ed i Poli formativi, anche qui per vedere se queste iniziative contribuiscono a superare il nanismo italiano o a riqualificarlo:
• l’esperienza degli stage e dell’alternanza, sia nell’ambito dell’istruzione che dei percorsi triennali di istruzione e formazione professionale;
• la recente riforma dell’apprendistato e lo stentato avvio dell’apprendistato di alta formazione;
• il giudizio delle aziende sulla qualificazione e le competenze dei laureati;
• il ruolo di fatto svolto dalla formazione continua come strumento di riassorbimento della disoccupazione e come ausilio ai processi di innovazione. Education, welfare e modelli di società n.3/inverno 2013 Un secondo asse del discorso che la rivista intende affrontare con lo sguardo sempre rivolto alla crisi ed al dopo-crisi ruota attorno alla relazione fra education e welfare o, in un’accezione più ampia, modello di società. Fra i due assi – la crescita e il welfare – non vi è peraltro opposizione. Si può sostenere al contrario che la politica sociale (e quella dell’educazione e della formazione viste come componenti dinamiche del welfare) è potenzialmente un volano per l’economia. Si è andata formando attorno all’idea del Social Investment Welfare State una corrente di idee che punta al superamento della divaricazione tra economico e sociale, tra crescita e welfare, una divaricazione che negli ultimi due decenni aveva invaso il campo delle policy, invocata, come una sorta di mantra, dai sostenitori del neo-

liberismo. Anche in conseguenza dell’emergere di tale tendenza e di una visione delle politiche sociali di tipo non più esclusivamente assistenzialista (il welfare attivo), si è cominciato ad interrogarci su un tema precedentemente poco esplorato: la relazione fra educazione e welfare, considerato tanto nelle sue forme classiche che in quelle nuove. E’ dunque nostro interesse raccogliere proposte di contributi su questa tematica, anche di profilo teorico ed a carattere generale. Come lo è raccogliere contributi, di taglio descrittivo e/o normativo, su aspetti più specifici dell’apporto che l’istruzione e la formazione possono conferire da un lato alla crescita dell’occupazione e del reddito e, dall’altro, alla soddisfazione di importanti bisogni sociali. Ad esempio:

• nel settore dei servizi di cura alle persone e di sostegno alle famiglie con conseguenze positive sull’occupazione femminile;
• con riferimento allo sviluppo delle imprese sociali e dei ponti che in questo ambito si stanno creando tra il lavoro fuori mercato (come il tradizionale volontariato sociale) ed il lavoro nel mercato; • nel terziario culturale (musei, cinema, teatro, musica, tv, etc.), nei quali la crescita dell’occupazione è stata in questi anni trainata dall’istruzione, in particolare da quella universitaria. Tuttavia, il valore dell’education e del welfare va al di là del loro apporto positivo alla crescita economica e alle opportunità di lavoro. L’egemonia acquisita negli ultimi trenta anni dall’approccio neo- liberista, progressivamente penetrato anche nel campo dell’education, ha dato impulso a diverse forme di riduzionismo nella definizione di finalità ed obiettivi dell’istruzione. L’affermarsi del concetto di accountability e il sempre più ampio uso del testing degli apprendimenti a fini di regolazione, sebbene in se stesse siano novità non prive di potenzialità positive, hanno determinato l’insorgere di tendenze ad una identificazione riduttiva degli obiettivi delle organizzazioni educative che non possono essere fatti coincidere con le performance degli studenti soggette a standardizzazione e misurazione. Analogamente, l’enfasi sui bisogni di qualificazione per il lavoro e sulla “conoscenza utile”, pur non priva di risvolti positivi quando si manifesta con riguardo ad organizzazioni tradizionalmente affette da inclinazioni all’autoreferenzialità, se spinta oltre un certo limite rischia di determinare un inaccettabile restringimento in senso economicistico delle finalità e degli obiettivi dell’istruzione. Una domanda di ordine generale che sarebbe interessante discutere sulla nostra rivista è se la crisi stia agendo e, per quanto si può oggi prevedere, agirà in futuro come un acceleratore o piuttosto come un freno in relazione a tali tendenze. Essa potrebbe infatti rinvigorire l’egemonia del neo-liberismo e dei modelli di regolazione del tipo del new public management, giocando a favore di una sempre più forte preminenza dell’imperativo dell’efficienza rispetto a quello dell’efficacia e della visione economicistica dell’education rispetto ad altre di maggiore respiro. Ma potrebbe viceversa dare forza ad approcci alternativi basati sulla ricerca di un nuovo modello di sviluppo, evidenziando l’importanza, pure per l’education, di finalità quali l’innalzamento del wellbeing e della qualità della vita, il dispiegamento della libertà e della democrazia, il progresso dell’eguaglianza, dell’equità e della giustizia distributiva, nonché quella di un più libero e completo sviluppo della personalità. Su questo terreno il framework teorico di riferimento è sempre più spesso quello offerto dal capability approach e dagli studi, che si vanno oggi moltiplicando in varie sedi, sul superamento del PIL e sugli indicatori dello sviluppo umano. Sarebbe pertanto utile per la rivista:

• ricevere contributi di natura teorica e/o empirica su questi approcci in quanto applicati ai settori dell’education;

• inserire analisi dei recenti tentativi dell’UE di ridefinire le finalità, gli obiettivi e le strategie dell’education (il progetto Rethinking Education);

• ospitare studi sugli effetti sociali dell’education (p. es. civicness e partecipazione politica, rispetto dei diversi, capitale sociale e fiducia, salute, consumi culturali) o rassegne di studi che utilizzino anche i recenti rapporti in materia dell’OECD;

• aprirsiariflessioniditipopedagogicoopsico-pedagogicosultemadellecosiddette“educazioni a”, per esempio alla cittadinanza attiva ed alla partecipazione democratica. E sul tema della formazione di competenze trasversali quali il pensiero critico, la creatività, l’auto- apprendimento, le life skills.

Education, equità, diseguaglianze n.1 /primavera 2014

Alla questione della relazione fra education, welfare e modelli di società è riconducibile anche l’intera area tematica della giustizia, dell’equità e delle diseguaglianze, sempre con riferimento ai settori dell’education e al contributo che essi danno alla riproduzione e/o al mutamento della società. In questa terza area saranno in particolare accolti con interesse contributi su:

• L’educationnelleteoriedellagiustiziaenellericercheempirichesuifeelingsofjustice.
• L’andamento nel tempo e/o nello spazio delle diseguaglianze educative e dell’uso dell’istruzione come leva per la mobilità sociale. Il tema potrebbe essere affrontato con riferimento ai diversi tipi di diseguaglianze: da quelle legate alla classe o ceto sociale di appartenenza alle disparità di genere, dai divari territoriali alle condizioni di inferiorità in cui si trovano i gruppi etnici minoritari. E con riguardo all’Italia come pure su un piano di comparazione internazionale.
• I fattori associati alle diseguaglianze educative ed all’immobilità sociale, con i connessi problemi relativi alle metodologie di analisi, alla scelta degli indicatori e alle tecniche di misurazione.
• Le relazioni fra equità, come riduzione delle diseguaglianze sociali negli accessi, negli esiti e nelle opportunità, ed efficacia e qualità nell’istruzione. Il tema della giustizia, dell’equità e delle diseguaglianze è quello su cui più evidente è stato sul piano storico il nesso fra politiche educative e politiche sociali. Si pensi ad esempio alle riforme in senso comprensivo della scuola secondaria intervenute fra gli anni 60 e 80 in diversi paesi europei, fra i quali l’Italia. Oggi si parla di una fase “post-comprensiva”, che viene però a denotarsi in modi diversi e perfino opposti: da un lato come abbandono dell’obiettivo dell’eguaglianza e sua sostituzione con gli obiettivi della differenziazione gerarchica, della libera scelta delle famiglie e della competizione meritocratica fra le scuole, dall’altro con il rilancio di quegli obiettivi in termini nuovi, più attenti agli aspetti qualitativi dei processi di insegnamento-apprendimento ed alle esigenze di una giusta differenziazione delle modalità didattiche e dei percorsi di studio. Per quanto riguarda le policy, saremmo interessati a ricevere contributi su vari temi, ad esempio:

• un bilancio delle esperienze di comprehensive school compiute in Italia (riforma della scuola media) e in altri contesti nazionali;

• una discussione su più recenti esperienze di riforma, ad esempio quelle condotte in Inghilterra ad opera dei governi del New Labour e nei paesi scandinavi, sempre dal punto di vista della giustizia e dell’eguaglianza nell’istruzione;
• un’analisi delle politiche indirizzate a introdurre soglie minime di apprendimento delle competenze di base del tipo dello “zoccolo comune” in Francia, anche sulla scia delle Raccomandazioni europee sulle key competences per l’apprendimento permanente;
• studi sugli effetti in termini di equità di diversi modelli di governance dell’istruzione e della formazione e di differenti modelli didattici.
• sugli effetti delle micro-politiche territoriali o di istituto e di progetti di innovazione o sperimentazione didattica, tecnologica ed organizzativa, sempre relativamente alle dimensioni dell’equità ed al suo rapporto con quelle dell’efficacia e della qualità. Altre tematiche Accanto ai temi indicati la rivista ne affronterà altri, molti dei quali già trattati nei numeri precedenti. In particolare, si accettano contributi su:

• gli insegnanti, la leadership distribuita, i dirigenti scolastici;
• la valutazione (nella scuola, nell’università, nella formazione professionale);
• conoscenze e competenze nella didattica disciplinare e in quella cross-curricolare;
• le tecnologie e il cambiamento degli ambienti di apprendimento;
• la governance ai vari livelli del sistema di istruzione e di formazione;
• le riforme degli ordinamenti e dei curricoli (della scuola, dell’università, etc.);
• lo studio di casi, anche relativi ai sistemi educativi stranieri;
• le problematiche teoriche e metodologiche della comparative education. Tipologie di contributi e scadenze I contributi sulle tematiche possono avere un taglio disciplinare in uno dei settori (in particolare, antropologia, economia, pedagogia, psicologia, sociologia, statistica, studi politici) ad esse interessati ovvero un taglio interdisciplinare. Possono, a seconda degli argomenti trattati utilizzare metodologie quantitative, qualitative o miste. Consistere in saggi lunghi (30.000/40.000 battute) o brevi (20.000/30.000), in note o interventi a dibattiti (13.000/18.000), in rassegne (fino a 20.000) e in recensioni (8.000/10.000). I contributi debbono conformarsi alle ordinarie norme editoriali presenti sul suto http://www.scuolademocratica.it/ Le scadenze per la presentazione dei testi sono:

  Education, occupazione e crescita economica

  - i saggi (che saranno sottoposti a referaggio esterno “cieco”) devono arrivare entro il 15 aprile 2013.

- le note, gli interventi per i dibattiti, le rassegne e le recensioni devono arrivare entro il 20 maggio.

Education, welfare e modelli di società

• i saggi (che saranno sottoposti a referaggio esterno “cieco”) devono arrivare entro l’1 luglio 2013.
• le note per i dibattiti, le rassegne e le recensioni devono arrivare entro il 20 luglio. Education, equità, diseguaglianze

• i saggi (che saranno sottoposti a referaggio esterno “cieco”) devono arrivare entro l’1 novembre 2013.
• le note, gli interventi per i dibattiti, le rassegne e le recensioni devono arrivare entro il 20 novembre. Altre tematiche

• i saggi (che saranno sottoposti a referaggio esterno “cieco”) devono arrivare entro il 15 aprile 2013 o entro il 1 luglio 2013 o entro l’1 novembre 2013 .

• le note, gli interventi per i dibattiti, le rassegne e le recensioni devono arrivare entro il 20 maggio o entro il 20 luglio 2013 o entro il 20 novembre 2013

  Gli autori stranieri possono presentare i loro contributi in lingua inglese.

  Indirizzo a cui mandare i contributi: redazione@scuolademocratica.it

scarica la Call for paper 2013-2014 (versione estesa)

Per maggiori informazioni:

- Sito del Master MES – Management of Education and School (vai)

- Brochure MES 3a Edizione GENNAIO 2013 – LUGLIO 2014 (scarica pdf)

Abstract: Extensión. E’ con questa parola che in America Latina gli atenei sono soliti chiamare le relazioni con il tessuto sociale e produttivo. Estensione è una parola che suggerisce immediatamente l’intento di creare un’area di sovrapposizione fra il sapere e le necessità dei cittadini. Tentando di avvicinare un modello di cooperazione basato sull’ascolto attivo e sulla collaborazione in rete la Fondazione CRUI ha dato vita a CID. Conoscimiento, Inclución e Desarrollo. Un progetto finanziato dalla UE che intende inaugurare un nuovo modello di collaborazione fra atenei, tessuto sociale e realtà produttive basato su due best practice europee riadattate ai contesti latinoamericani. Da una parte i Patti Formativi e dall’altra i Comitati di indirizzo.

Emanuela Stefani, direttore della crui (Conferenza dei Rettori delle Università Italiane) e della Fondazione crui per le Università Italiane. Ha maturato un’esperienza pluriennale nel settore universitario, in particolare nell’ambito della valutazione, della gestione della ricerca e dell’alta formazione, scrivendo diverse pubblicazioni in merito.

stefani@fondazionecrui.it

Abstract. A partire dal 2004 la Facoltà di Scienze Politiche “Roberto Ruffilli dell’Università degli Studi di Bologna (sede di Forlì) ha avviato un programma di riorganizzazione della Didattica finalizzato a contenere un problema endemico dell’università italiana: la presenza di studenti “fuori corso”. L’articolo si propone di ricostruire i diversi passaggi attraverso i quali questo progetto è stato messo in atto: dall’ipotesi di lavoro realizzata, all’avvio del processo partendo sia dalla costruzione del consenso attorno all’idea di riorganizzazione, sia dai rapporti tra Facoltà e Senato accademico per l’approvazione del progetto fino ai risultati raggiunti e agli aggiustamenti che, in corso d’opera, si è ritenuto necessario portare all’esperienza in atto. Chi scrive è stato uno dei promotori del programma.

Maria Serena Piretti, ordinario di Storia Contemporanea presso l’Università degli Studi di Bologna fino al 2011. Negli ultimi anni della sua carriera universitaria ha ricoperto le cariche prima di vice e poi di Preside della Facoltà di Scienze Politiche Roberto Ruffilli. Tra le sue recenti pubblicazioni La legge truffa (Il Mulino, 2003) e Roberto Ruffilli: una vita per le riforme (Il Mulino, 2008).

mariaserena.piretti@unibo.it

Abstract: La governance dell’Università italiana sta affrontando un profondo processo di cambiamento sistemico per essere all’altezza di nuove responsabilità. Questo cambiamento riguarda tutta la cultura accademica e le nuove relazioni e processi tra agenzie, persone e istituzioni coinvolti nei processi decisionali. Questo articolo introduce il fuoco tematico della sezione sottolineando il filo rosso che collega i diversi contributi. Il primo articolo riguarda i cambiamenti nel processo decisionale e nelle pratiche per dare impulso alla riforma didattica, il secondo riguarda i cambiamenti nel processo decisionale e nelle pratiche per far fronte alle nuove responsabilità cui le Università devono far fronte verso problemi. Funzioni e popolazioni tradizionalmente esterni al perimetro accademico (la cosiddetta Terza Funzione, o, in America Latina, Extenciòn).

Francesco Consoli, sociologo, ha insegnato Sociologia dell’organizzazione e Sociologia dell’innovazione presso la Facoltà di Scienze statistiche della Sapienza, Università di Roma, e Sociologia delle professioni presso la Facoltà di Sociologia dello stesso ateneo. Da anni è impegnato nell’applicazione e nello sviluppo di metodologie riflessive di apprendimento e partecipazione, sia nella didattica che nella formazione professionale e organizzativa. In questo campo ha collaborato con Reflective Learning International e con la rivista Reflective Practice, ed è membro dei Comitati Scientifici di Educational Reflective Practice e di Formazione e Cambiamento.

francoconsoli@gmail.com

Abstract: l’articolo presenta e discute il metodo della Peer Review, il tradizionale strumento impiegato a livello universitario, come una nuova e promettente metodologia per realizzare azioni di valutazione esterna nel campo dell’istruzione e della formazione professionale.

Maria Gutknecht-Gmeiner, è attualmente direttrice di IMPULSE (Evaluation and Organisation Development) dopo essere stata fino al 2009 vice-direttrice dell’Istituto austriaco per la ricerca nella formazione professionale (Österreichisches Institut für Berufsbildungsforschung). Possiede una lunga esperienza nel campo della ricerca applicata all’istruzione e alla formazione professionale. Le sue aree di competenza includono la valutazione e la qualità nell’istruzione e nella formazione, la ricerca nell’istruzione e nella formazione professionale e nell’educazione degli adulti, il mainstreaming di genere e il coordinamento di progetti europei.

m.gutknecht-gmeiner@impulse.at

Abstract : L’articolo propone che alla Raccomandazione europea, che richiede di assicurare la qualità delle strutture scolastiche e formative, si risponda attraverso un nuovo modello, che integri le caratteristiche positive dei due approcci tradizionalmente adottati, quello input-output e quello fondato sui processi.

Giorgio Allulli, dirigente di ricerca dell’isfol, coordinatore del Reference Point Italiano sulla garanzia di qualità dell’istruzione e formazione professionale e membro dello Steering group della Rete europea sulla qualità ifp. Ha diretto il settore istruzione del censis e il segretariato della Conferenza dei Rettori. I suoi interessi si concentrano sull’analisi delle politiche educative e sulla valutazione del sistema d’istruzione e formazione.
g.allulli@isfol.it

Abstract: L’articolo discute la valutazione della ricerca alla luce di recenti sviluppi delle scienze umane e sociali. In primo luogo richiama l’analisi storica della emergenza della statistica applicata alla realtà sociale negli stati nazionali e nelle democrazie moderne, sostenendo che la quantificazione della realtà sociale è stata rivendicata come una conquista del governo democratico e della applicazione del metodo scientifico. Questa visione è stata contestata da alcuni filoni delle scienze sociali post-moderne, che hanno invece decostruito la quantificazione come forma di dominio. Recenti risultati nella teoria delle decisioni suggeriscono la possibilità di aggregare preferenze individuali in ordinamenti completi anche a partire da valutazioni di tipo qualitativo. L’articolo discute poi alcuni possibili effetti non intenzionali della valutazione, prendendo a riferimento la classificazione delle riviste scientifiche e propone suggerimenti per ridurre l’impatto di possibili effetti perversi.

Andrea Bonaccorsi, professore ordinario di Ingegneria Gestionale presso l’Università di Pisa e membro del Consiglio Direttivo dell’anvur. La sua attività di ricerca si è concentrata sull’economia della scienza e della tecnologia. Autore di numerose pubblicazioni sulle principali riviste internazionali di economia dell’innovazione e della ricerca. Membro del Gruppo permanente di esperti del Commissario Europeo alla Ricerca (Innovation for Growth),

andrea.bonaccorsi@anvur.org

Fiorella Farinelli, esperta di scuola e formazione, ex Direttore Generale del Ministero Pubblica Istruzione.

fiorella.farinelli2@gmail.com

Abstract: Premiare i migliori insegnanti non migliora la qualità media e può anzi creare tensioni e insoddisfazione fra i colleghi. Molto meglio sforzarsi di garantire che tutti i docenti siano almeno sufficienti sia per capacità che per correttezza professionale. A questo scopo bisogna anche poter provvedere subito nei casi di palese inadeguatezza. Meglio investire le scarse risorse a disposizione per affidare a docenti selezionati i nuovi ruoli indispensabili al governo delle scuole.

Giorgio Ragazzini, docente di Lettere nella scuola media. Come responsabile dell’aggiornamento, ha progettando e organizzato seminari, corsi e convegni, con una particolare attenzione alla relazione educativa. Ha coordinato la stesura di un codice dei principi etici per la Gilda degli Insegnanti. Fa parte del «Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità» di cui cura anche il blog.
giorgio.ragazzini@libero.it