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Introduzione

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di scuolademocratica, 9 febbraio 2014 10:14

a cura di Massimo Paci

Per lungo tempo gli studi sui sistemi nazionali di istruzione e quelli sui sistemi nazionali

di protezione sociale si sono sviluppati senza relazioni o connessioni tra loro. Si è

potuto vedere anzi nel welfare e nell’education due settori di policy alternativi, caratterizzati

cioè dall’esistenza di un trade-off tra di loro. Questo numero di Scuola Democratica

nella sua parte monografica intende contribuire al superamento della separazione tra

questi due settori di studio. Del resto, verso questo superamento spingono i mutamenti

indotti nella società contemporanea dall’avvento della cosiddetta ‘economia della conoscenza’,

in cui l’education diventa un fattore produttivo cruciale ed entra quindi direttamente

nel raggio di interesse delle politiche economiche e sociali, come dimostra

negli ultimi anni l’emergere negli studi sul welfare di un nuovo ‘paradigma’ centrato sul

concetto di ‘investimento sociale’.

A questo nuovo paradigma e dedicato il contributo di Natalie Morel, che apre la sezione

Saggi di questo numero. Esso, secondo Morel, si pone in posizione critica nei confronti

dell’approccio neoliberista, anche se non si è interamente liberato da alcuni suoi

aspetti. Oggi si tratta di rendere disponibile una offerta di lavoro altamente istruita e qualificata,

che possa rapidamente adattarsi ai continui cambiamenti della domanda, passando

da politiche sociali ‘passive’ a politiche ‘attive’, ma rifiutando l’idea che ‘qualunque

lavoro’ vada bene e promuovendo invece la creazione di lavori di qualità. La rottura con il

neoliberismo, secondo Morel, è evidente soprattutto nell’approccio di lungo periodo che

caratterizza il nuovo paradigma. E’ solo nel lungo periodo, infatti che le politiche sociali

ed educative possono dispiegare pienamente i loro effetti sul mercato del lavoro e sulla

economia. Le politiche che si raccomandano, da questo punto di vista, sono secondo

Morel quelle che investono sulla cura ed educazione della prima infanzia, quelle volte al

sostegno dell’occupazione delle madri e al bilanciamento tra vita e lavoro, quelle volte

a potenziare il life-long learning e la formazione continua, nonché quelle a favore di una

flexicurity del lavoro attentamente organizzata. Se si guarda ai dati, pero, appare chiaro,

secondo Morel, che solo i paesi nordici e, in parte, quelli anglosassoni hanno sviluppato

politiche che possono essere definite di ‘investimento sociale’. In questa situazione,

l’abbandono delle politiche di assistenza sociale e sostegno del reddito ha provocato, in

molti casi, un aumento della povertà: segno questo che la strategia dell’investimento

sociale non e ancora riuscita ad affermarsi e a distinguersi pienamente dall’approccio

neoliberista.

Il problema che le politiche di investimento sociale lasciano aperto, dunque, è quello

dei reali effetti, a tutt’oggi, di tali politiche, nei paesi in cui esse sono state implementate.

L’investimento nell’educazione superiore e nelle politiche attive del lavoro, anche nei

paesi in cui e stato portato avanti, non garantisce di per sè effetti redistributivi del reddito

o di maggiore eguaglianza delle opportunità. Da questo punto di vista, come sottolinea

Andrea Ciarini, nel suo commento all’articolo di Morel, appare importante rivalutare, in

funzione complementare all’investimento sociale, alcuni aspetti dell’approccio keynesiano

classico e, in particolare, l’idea che le politiche dell’offerta, che agiscono soltanto

dal lato del lavoro (della sua formazione e della sua mobilità), non sono destinate a

conseguire effetti di riduzione delle disuguaglianze e della povertà, se non sono accompagnate

da politiche dal lato della domanda e della crescita dell’occupazione. Questo è tanto più vero oggi, in una fase di crisi grave e prolungata dell’economia.

Anche Emmanuele Pavolini, nel suo commento all’articolo di Morel, pur attirando

l’attenzione in particolare sul tema (che riprenderemo subito) delle politiche di educazione

e cura della prima infanzia, sottolinea in generale l’importanza dell’approccio keynesiano

di politica sociale ad integrazione della strategia dell’investimento sociale: non

è un caso – egli sostiene – se gli esempi di miglior implementazione di questa strategia

siano i paesi scandinavi e cioè alcuni campioni per eccellenza del modello keynesiano.

Il problema che si pone a questo punto è quello di sviluppare un’analisi comparativa

e, più precisamente, come sottolinea Gosta Esping Andersen nella prima parte della

sua ‘non-intervista’, di verificare se esiste una corrispondenza tra i sistemi nazionali di

education e quelli di welfare, misurando il grado di integrazione tra questi due settori di

policy in termini di risultati redistributivi e di mobilità sociale ottenuti nei vari paesi. Egli

non approfondisce tuttavia questo argomento, ma offre alcuni spunti interessanti: osserva

ad esempio che alcuni regimi di welfare, soprattutto nord-americani, pur avendo

sistemi di istruzione nazionali comprehensive come la Svezia, hanno risultati molto inferiori

in termini di eguaglianza di opportunità dei figli. Analogamente, menziona il caso

dell’Olanda, che pur avendo un sistema di istruzione che prevede una scelta precoce tra

indirizzi educativi simile a quello della Germania, ha tassi di mobilità sociale vicini più a

quelli scandinavi che a quelli tedeschi.

Tuttavia, Gosta Esping Andersen non sviluppa questi spunti di analisi comparata.

Egli ritiene utile invece attirare l’attenzione su un aspetto specifico, che è pero di grande

rilevanza (e che, tra l’altro, potrebbe spiegare le migliori performance redistributive della

Svezia e dell’Olanda appena menzionate): quello del ruolo svolto dalla cura ed educazione

della prima infanzia, tra 1 e 6 anni. Secondo molti studi, in effetti, la condizione familiare

di partenza e l’intervento sociale/educativo nei primi anni del bambino sono cruciali

per la formazione delle sue capacità cognitive, cioè di quelle capacita che gli permetteranno

in seguito di raggiungere determinati risultati scolastici e di inserimento nel lavoro.

Certo, il costo di questa strategia di policy per la prima infanzia è ragguardevole, ma

esso va calcolato, secondo Gosta Esping Andersen, sul lungo periodo, perche è solo in

questo modo che si possono cogliere tutti gli effetti positivi dell’investimento effettuato.

Su questo tema, pur condividendo la valorizzazione della preschool childcare, alcuni

elementi di riflessione critica sono portati dai contributi di Emmanuele Pavolini e di

Stefania Cerea. Il primo attira l’attenzione sulle conseguenze negative che si possono

determinare sulla qualità dell’offerta a seguito di una estensione puramente quantitativa

dell’intervento di childcare, in termini di eccessivo numero di bambini per educatore o

di esternalizzazione dei servizi. Il secondo contributo segnala invece il rischio di una recommodification

che corre questo intervento di policy sulla prima infanzia, al cui centro

non sarebbe il bambino, ma l’adulto-lavoratore di domani, con il pericolo di una sottovalutazione

dei bisogni e dei diritti del bambino oggi.

Il tema della analisi comparata tra i sistemi nazionali di welfare e di education, per

studiarne, come suggeriva Gosta Esping Andersen, la maggiore o minore ≪corrispondenza

≫ viene affrontato in questo numero nel saggio di Chiara Agostini e poi nel dibattito

a più voci sul testo di Torben Iversen e John D. Stephens. Sulla base di una analisi della

letteratura e dei dati di spesa raccolti, Chiara Agostini verifica in effetti l’esistenza di una

corrispondenza tra sistemi di welfare e di education per quanto riguarda tre dei quattro

gruppi di paesi presi in esame dalla letteratura in questo campo (quelli scandinavo, continentale

e mediterraneo). Solo il quarto gruppo (quello dei paesi anglosassoni) presenta

una spesa per welfare bassa (anzi la più bassa di tutti i gruppi di paesi considerati) e una

spesa per education alta (più alta di quella dei paesi continentali e mediterranei). Inoltre,

osservando l’andamento nel tempo della spesa (tra il 1995 e il 2007), Chiara Agostini

misura altresì il grado di convergenza o divergenza tra i due settori di policy all’interno

di ciascun gruppo di paesi: un dato questo che è importante per verificare l’ipotesi di un

trade-off tra i due settori, secondo cui la spesa per la education svolgerebbe un ruolo sostitutivo

della spesa per il welfare. Secondo Agostini questa ipotesi non risulta verificata,

in quanto le variazioni di spesa nel periodo osservato si muovono per entrambi i settori

di policy nella stessa direzione (di riduzione o di crescita) in tutti i gruppi di paesi osservati,

salvo che – anche in questo caso – per il gruppo di paesi anglosassoni, nei quali

la spesa per il welfare diminuisce, mentre quella per l’education aumenta. E’ evidente,

tuttavia, che questo dato non basta a confermare in generale la ipotesi della esistenza di

un trade-off tra i due settori, ma soltanto, come osserva Chiara Agostini, l’esistenza di

una specifica tradizione di policy nei paesi anglosassoni.

Un ulteriore approfondimento di questa tematica è fornito dagli interventi di Luciano

Benadusi, Maurizio Ferrera e Massimo Paci suggeriti dalla rilettura del saggio di

Torben Iversen e John D. Stephens, apparso alcuni anni fa. Come mostra la sintesi di

tale saggio che precede gli interventi, Torben Iversen e John D. Stephens distinguono

tre ≪mondi di formazione del capitale umano≫. Il primo di essi è quello socialdemocratico,

il quale presenta una combinazione di alta spesa pubblica sia per il welfare

che per l’education, con evidenti esiti redistributivi. In questi caso, la spesa per education

è alta sia per la general education, che per il vocational training system e anche, in

particolare, per la preschool childcare. Il secondo ≪mondo≫ è quello ≪corporativo≫,

costituito dai paesi europei continentali a prevalente governo cristiano-democratico:

esso presenta un livello di spesa alto per il welfare, ma medio per l’education. La

scelta tra higher education e vocational education è qui relativamente precoce, ma la

scuola professionale e l’apprendistato svolgono un ruolo importante, mentre il contrario

si può dire per la preschool childcare che è poco sviluppata. Gli effetti redistributivi

di questo regime corporativo o cristiano-democratico sono inferiori a quelli dei paesi

socialdemocratici, anche a causa del sistema delle assicurazioni sociali fondato sulle

categorie professionali che lo contraddistingue. Infine c’è un ≪mondo liberale≫, proprio

dei paesi anglosassoni, in cui la spesa pubblica per il welfare è bassa, ma quella per la

education e ad un livello medio, vicina a quella dei paesi cristiano-democratici, ed anzi

superiore ad essa se si considera la presenza di una consistente spesa privata per la

higher education (che va a vantaggio soprattutto dei ceti sociali superiori). Il vocational

training qui è debole, così come la preschool childcare. In questa situazione gli effetti

redistributivi complessivi sono inferiori a quelli degli altri due ≪mondi≫. L’aspetto che

a Iversen e Stephens interessa sottolineare in questa loro analisi è quello della integrazione

o corrispondenza tra i sistemi di welfare e di education entro ciascuno dei tre

≪mondi≫ considerati: questa tipologia dei tre ≪mondi≫ cioè sembrerebbe in grado di

rendere pienamente conto delle differenze nazionali osservate sia per i regimi di welfare,

che per quelli di education.

L’intervento di Luciano Benadusi critica in parte questo assunto di Torben Iversen

e John D. Stephens di una piena corrispondenza tipologica tra i due settori di policy,

esprimendo anzitutto una perplessità sulla centralità accordata dai due autori ai dati

di spesa, i quali secondo varie ricerche non sono il fattore che predice meglio i risultati

redistributivi osservati e, in particolare, quelli relativi all’eguaglianza di opportunità.

Luciano Benadusi mostra così che, qualora si ricorra all’indicatore delle competenze in

lettura acquisite dai quindicenni (misurate dai dati PISA), il punteggio medio conseguito

dal gruppo liberale raggiunge quello del gruppo socialdemocratico, lasciandosi alle

spalle il punteggio del gruppo cristiano-democratico. Inoltre, nel caso dei due indicatori

di eccellenza presi in esame da Luciano Benadusi (il punteggio del 95esimo percentile e

la quota dei top performers) il gruppo liberale si situa in testa, superando anche il gruppo

socialdemocratico. Questi risultati, se non annullano la preminenza ‘a tutto campo’ del

gruppo socialdemocratico nella produzione di competenze generali e specifiche, mostrano

però una superiorità del gruppo liberale rispetto a quello cristiano-democratico,

che può essere spiegata, secondo Luciano Benadusi, dalla scelta da parte del gruppo

liberale, analogamente a quello socialdemocratico, di un modello di scuola comprehensive

e di una alta spesa in higher education. In definitiva, la tesi della corrispondenza tra

i due settori di policy si rivela, secondo Luciano Benadusi, solo parzialmente valida e

bisognosa di ulteriori approfondimenti dal lato dei fattori esplicativi.

Ma l’intervento di Luciano Benadusi non si ferma a questa discussione del problema

generale della corrispondenza tipologica tra modelli di welfare e di education: esso

affronta anche un aspetto importante del caso italiano. Il nostro paese in effetti si situa

quasi sempre in fondo alle classifiche degli indicatori di welfare e di education, nonché di

eguaglianza distributiva. Ma, osserva Luciano Benadusi, questo non è vero per la vocational

education, nella quale esso si allinea ai due gruppi di paesi più forti ed anzi li supera

sia pure di poco, scalcando persino la Germania. Questo appare il merito, non tanto

della formazione professionale o dell’apprendistato o delle politiche attive del lavoro,

che risultano assai carenti nel nostro paese, quanto dell’istruzione tecnica che vanta in

Italia una robusta tradizione, situandosi a mezza via tra la general e la vocational education,

anche se oggi essa è afflitta da una decrescente attrattività e incertezza sul futuro.

Su questo punto si veda vedi anche il saggio di Ennio Pattarin.

L’obiettivo che si pone Maurizio Ferrera nel suo intervento è invece quello di mostrare

come, per quanto interessante possa essere l’approfondimento delle tipologie istituzionali del welfare

e dell’education e la loro comparazione a livello di raggruppamenti di

paesi europei, esso è destinato ad essere sempre più soggetto al ruolo dell’Europa in

questi due settori di policy, quale si è andato concretizzando, a partire dagli anni Novanta,

nei tre importanti processi di coordinamento avviati dall’Unione, noti come Processo

di Bologna, Processo di Copenaghen e processo basato sul ≪metodo aperto di coordinamento

≫ (MAC-IF) per l’istruzione e la formazione. Secondo Maurizio Ferrera ci si sta

muovendo progressivamente verso la costruzione di un’area europea in questo campo,

imperniata su standard e pratiche omogenee, mutuo riconoscimento e libera circolazione.

Il modello complessivo di formazione del capitale umano preso come benchmark

è, secondo Ferrera, quello nordico (e in parte tedesco): istruzione di base, a cominciare

dalla prima infanzia, per assicurare competenze generali; canali di formazione tecnico-professionale

per creare competenze più specifiche; ‘passerelle’ tra le due sfere. Ma,

mentre l’obiettivo della uniformazione dei cicli dell’istruzione superiore sembra essere

di possibile attuazione, più difficile è la partita per quanto riguarda la formazione professionale,

dove, per il carattere frammentario e disomogeneo che essa ha in molti paesi

e particolarmente in Italia, si è rimasti per ora sul terreno di obiettivi più limitati, quali

la trasparenza e tracciabilità dei percorsi formativi, l’adozione di sistemi di valutazione

e certificazione e il mutuo riconoscimento. In conclusione, ogni futura analisi comparata

tra i paesi europei in questo campo non potrà fare a meno di considerare l’Unione Europea

tra i suoi attori decisivi.

Per quanto riguarda l’Italia, la sua collocazione nei confronti internazionali appare

spesso problematica. Non a caso essa non è inclusa nell’analisi comparata di Torben

Iversen e John D. Stephens per la sua natura idiosincratica, di caso relativamente ‘atipico’.

Certo la crescente influenza dell’Unione Europea come attore in grado di sospingere

i governi nazionali verso obiettivi e standard omogenei potrebbe essere importante per

mettere un po’ d’ordine nella intricata situazione istituzionale e normativa italiana. Come

mostra Ennio Pattarin nel suo saggio sulle carenze e i limiti della istruzione e della formazione

professionale in Italia, la situazione si presenta fortemente stratificata sia per

gradi di istruzione, che per rami scolastici e le riforme succedutesi negli anni non hanno

portato ad un effettivo riordino, necessario ad affrontare i problemi posti dalla modernizzazione

del paese. Ciò che è avvenuto è una ampia fioritura sperimentale di indirizzi nei

vari rami dell’istruzione secondaria, senza alcun risultato riformatore e in un quadro di

sostanziale immobilismo legislativo. Questo sembra valere anche per gli istituti tecnici,

che pure hanno rappresentato a lungo un settore di relativa eccellenza nel panorama

della formazione in Italia, la cui collocazione nei confronti dell’istruzione terziaria appare

a tutt’oggi ambigua. Tra le cause generali di questa situazione della istruzione e formazione

professionale in Italia, Ennio Pattarin pone la forte presenza di una struttura amministrativa

centralizzata in grado di controllare ogni tentativo riformatore e la scarsa

presenza di politiche industriali degne di questo nome.

Nel suo intervento a commento del testo di Torben Iversen e John D. Stephens, anche

Massimo Paci si pone il problema dei fattori che possono aiutare a comprendere

questa strutturale incapacità di riforma e razionalizzazione, che contraddistingue, sia

per il welfare che per l’education, il nostro paese. Egli attira cosi l’attenzione sul ruolo

del sistema politico-istituzionale, con riferimento in particolare al sistema elettorale e

al procedimento legislativo parlamentare, che sono aspetti che vengono considerati rilevanti

anche da Iversen e Stephens. Questi autori, in particolare, sostengono che un sistema

elettorale di tipo proporzionale e un procedimento legislativo che permette ampi

varchi all’intervento di veto o di condizionamento da parte di vari attori (correnti di partito

o altri interessi organizzati interni o esterni alla coalizione di governo) costituiscono fattori

importanti di freno o deviazione dei processi di riforma. Una spiegazione questa che,

secondo Massimo Paci, nel caso italiano trova conferma in studi condotti, su entrambi i

settori di policy, sia recentemente che più indietro nel tempo.

Istruzione e welfare: modelli e andamenti della spesa

di scuolademocratica, 6 febbraio 2014 11:35

di Chiara Agostini

Abstract : La diffusione dei paradigma del ‘social investment’ sociale’ e del ‘active welfare state’, insieme ai cambiamenti dei diversi sistemi di welfare europei, evidenzia la necessità di considerare l’istruzione e la protezione sociale come parte di una strategia unica per il welfare. Dopo aver mostrato le principali caratteristiche dei nuovi paradigmi di welfare, il primo obiettivo di questo saggio è  indagare come la letteratura contemporanea abbia ridefinito il rapporto tra istruzione e modelli di welfare. Il secondo obiettivo è analizzare l’evoluzione di queste politiche di settore dalla metà degli anni novanta ad oggi. Attraverso l’analisi dell’evoluzione delle spese scolastiche e sociali, il saggio indaga la presenza di processi di convergenza o divergenza tra le tendenze in atto nei diversi paesi europei.

Chiara Agostini, dottore di ricerca in Analisi delle politiche Pubbliche, è assegnista presso l’Università Statale di Milano. I suoi principali interessi di ricerca sono l’analisi comparata delle politiche di istruzione e di welfare e la governance europea negli stessi settori. Fra le sue pubblicazioni recenti: Social Services and Deviation from the Bismarckian Welfare Model in Italy: The Absence of a Nationwide Trend of Change (International Review of Sociology, 3, 2011); Gli studi sulle politiche di istruzione e di welfare: dal trade-off all’integrazione (Rivista Italiana di Politiche Pubbliche, 2, 2012); Education Policy: Comparing EU Developments and National Policies (con G. Capano) in Social developments in the EU, 2012, edited by D. Natali e B. Vanhercke); Europe 2020 and the fight against poverty: searching for coherence and effectiveness in multilevel policy arenas, (con S. Sabato e M. Jessoula Working Paper LPF 2, Centro Einaudi)

chiara.agostini@unimi.it

N°3 2013 – settembre-dicembre 2013, Il Mulino Editore

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di scuolademocratica, 6 febbraio 2014 11:04

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indice SD

N°3 2013 – settembre-dicembre 2013

Special Issue: EDUCATION/WELFARE

Introduzione
a cura di Massimo Paci

Per lungo tempo gli studi sui sistemi nazionali di istruzione e quelli sui sistemi nazionali di protezione sociale si sono sviluppati senza relazioni o connessioni tra loro. Si è potuto vedere anzi nel welfare e nell’education due settori di policy alternativi, caratterizzati cioè dall’esistenza di un trade-off tra di loro. Questo numero di Scuola Democratica nella sua parte monografica intende contribuire al superamento della separazione tra questi due settori di studio.  (continua a leggere l’introduzione)

L’interazione tra welfare e education: gli effetti sull’uguaglianzadi opportunità. Una non intervista a GØsta Esping-Andersen
di GØsta Esping-Andersen (scarica abstract)

SAGGI
A social investment strategy for the knowledge-based economy? (scarica abstract)
di Nathalie Morel. Commenti di Andrea Ciarini, Emanuele Pavolini e Stefania Cerea

Istruzione e welfare: modelli e andamenti della spesa
di Chiara Agostini (scarica abstract)

Carenze e limiti dell’istruzione e formazione professionale in Italia
di Ennio Pattarin (scarica abstract)

MODELLI DI WELFARE E DI EDUCATION

Partisan Politics, the Welfare State, and Three Worlds of Human Capital Formation.
Una sintesi dello studio di Torben Iversen e John D. Stephens
a cura della Redazione (scarica abstract)

Può la teoria dei tre regimi di welfare applicarsi anche all’istruzione e alla formazione?
di Luciano Benadusi (scarica abstract)

Verso un modello UE del capitale umano?
di Maurizio Ferrera (scarica abstract)

Welfare ed education: il ruolo del sistema politico-istituzionale
di Massimo Paci (scarica abstract)

…AND OTHER TOPICS

SAGGI

L’università tra quasi-mercato e quasi-comunità
di Gloria Regonini (scarica abstract)

Gli stili di dirigenza scolastica in Italia secondo l’indagine TALIS (scarica abstract)
di Giancarlo Gasperoni e Debora Mantovani. Commento di Antonino Petrolino

People first. Rethinking educational policies in times of crisis using the capability approach
di Alejandra Boni e Begoña Arias (scarica abstract)

Disuguaglianze 2.0: divari nell’uso di Internet tra studenti. Uno studio tra i diplomandi di quattro province piemontesi
di Marianna Filandri e Tania Parisi (scarica abstract)

ANALISI E PUNTI DI VISTA SULLA SCUOLA

Il ruolo dell’istruzione formale nella formazione dei valori e dei comportamenti di cittadinanza attiva
di Loredana Sciolla (scarica abstract)

Commento al volume di Norberto Bottani, Requiem per la scuola?
di Luisa Ribolzi (scarica abstract)

Gloria e non Requiem
di Vittorio Campione (scarica abstract)

OSSERVATORIO INTERNAZIONALE SULL’EDUCATION

Diventare insegnanti in Europa. Una comparazione tra quattro Paesi
Una sintesi di Gianluca Argentin e Orazio Giancola (scarica abstract)

RECENSIONI (scarica intera sezione)
Lauder, H., Young, M., Daniels, H., Balarin, M. e Lowe, J. (edited by) (2012),
Educating for the Knowledge Economy? Critical Perspectives
a cura di Francesco Consoli

Viteritti, A. (2013), Scienza in formazione. Corpi, materialità e scrittura in laboratorio
a cura di Maurizio Lichtner

Benadusi, M. (2012), Il segreto di Cybernella. Governance dell’accoglienza e pratiche locali di integrazione educative
a cura di Domenico Zagaglia

Serpieri, R, (2012), Senza leadership: la costruzione del dirigente scolastico.Dirigenti ed autonomia nella scuola italiana
a cura di Marco Pitzalis

Pastore, F. (2011), Fuori dal tunnel. La difficile transizione dalla scuola al lavoro in Italia e nel mondo
a cura di Gianfranco De Simone

Cortese, A. (2013), Carriere mobili. Percorsi lavorativi di giovani istruiti nel Mezzogiorno
a cura di Fabrizio Pirro

Richini, P. (a cura di) (2012), Strumenti per la formazione esperienziale dei manager
a cura di Assunta Viteritti

OSSERVATORIO INTERNAZIONALE SULL’EDUCATION

Questa sezione non è contenuta nel numero in libreria ma è accessibile gratuitamente e per intero on line dal nostro sito ( vai alla sezione on line )

Teacher education in Germany: traditional structure, strengths and weaknesses, current reforms

di Hans-Georg Kotthoff & Ewald Terhart

Becoming a teacher in England – education or training?

di Anton Franks

Stability, structure and development. Features constituting Finnish teacher education

di Jessica Aspfors, Sven-Erik Hansén, Johanna Ray