In uno degli articoli scritti in questo blog ho sostenuto come, recentemente, una parte consistente della rappresentazione mediatica della scuola si costruisca attraverso la lettura delle circolari: si parte da lì, dai divieti, dai richiami, dalle formule amministrative, che finiscono per orientare il dibattito pubblico su ciò che accade tra le sue mura.
Circa un mese fa, ha sorpreso la circolare con cui l’Ufficio Scolastico Regionale del Lazio ha invitato i dirigenti scolastici a limitare gli organi collegiali alle sole questioni di “buon funzionamento della scuola”, lasciando invece alle occasioni didattiche i temi di attualità geopolitica, da trattare con la “massima serenità”. Un lessico che richiama da vicino la sobrietà evocata dal governo per le celebrazioni del 25 aprile, e che non a caso ha suscitato un vivace dibattito: dall’insegnante e blogger Marina Boscaino, che su Il Fatto Quotidiano ha messo in luce il rischio di ridurre il collegio dei docenti a un organo con compiti puramente gestionali, fino al Roma Today, che ha ricordato come la comunicazione sia giunta proprio nel momento in cui sindacati e associazioni di insegnanti promuovevano mozioni per sensibilizzare la comunità scolastica sul genocidio in corso a Gaza. A ben vedere, quella circolare è apparsa a molti come un dispositivo volto a tracciare i confini del dicibile e, insieme, a confermare le gerarchie implicite della presa di parola in ambito scolastico.
Eppure, a poco più di un mese da quella comunicazione, è accaduto qualcosa che ha spostato l’asse del discorso. Le mobilitazioni per il sostegno al popolo palestinese e per il rispetto del diritto internazionale a difesa della Global Sumud Flottiglia hanno mostrato una scuola capace di prendere posizione, di articolare la propria presenza pubblica oltre i canali istituzionali e di farlo attraverso il linguaggio politico della partecipazione, del confronto, dell’assunzione collettiva di senso e di responsabilità.
Nelle scuole italiane, da nord a sud, si sono moltiplicate assemblee, momenti di informazione, discussioni pubbliche. Non sono stati soltanto gli studenti a farsi protagonisti di questa mobilitazione: anche molti insegnanti hanno partecipato attivamente, dentro reti di relazioni che oltrepassano i confini delle singole scuole. Attraverso canali social, pagine e reti autogestite — come Scuola per la Palestina o Docenti per Gaza — si sono diffusi materiali, riflessioni e informazioni che hanno contribuito a mantenere viva una narrazione fondata sulla responsabilità educativa, più che sullo scontro o sulla provocazione. Al netto di una parte della stampa, che ha preferito soffermarsi sul numero delle adesioni agli scioperi e sulle forme più visibili della protesta, queste iniziative hanno comunque avuto una eco significativa.
Forse è anche grazie a queste modalità di partecipazione se, almeno finora, la protesta non è stata del tutto inghiottita da cronache semplificanti che, in altre circostanze di conflitto, hanno trasformato l’attivismo in spettacolo o in minaccia.
Che sia o meno una mobilitazione destinata a durare, resta il fatto che l’avvio di quest’anno scolastico è stato segnato da una esperienza collettiva di sospensione dei discorsi dominanti legati al riformismo neoliberista di cui la scuola, negli ultimi decenni, è stata investita e che sta progressivamente riducendo la figura dell’insegnante a semplice “facilitatore” per il raggiungimento di risultati di apprendimento misurabili.
Ciò che sta accadendo a Gaza non ha suscitato solo reazioni di solidarietà o di denuncia, ma è come se avesse riattivato una tensione critica all’interno dell’istituzione scolastica, spingendola a interrogarsi sulla sua responsabilità formativa, sulla possibilità di educare al pensiero critico in un tempo in cui la violenza, la disumanizzazione e la rimozione del dolore collettivo entrano quotidianamente nel discorso pubblico. Questa tensione è certamente costitutiva della scuola e ne definisce la natura ambivalente. La scuola, come direbbe Pierre Bourdieu, è permeabile alle logiche di conservazione e di riproduzione sociale, e tuttavia conserva un nucleo di resistenza che la vede come portatrice di istanze di libertà ed emancipazione, come laboratorio di democrazia, talvolta fragile ma insostituibile, dove si sperimentano quotidianamente le condizioni della giustizia e del legame sociale.
In questo contesto, la figura di insegnante-intellettuale — capace di abitare il dubbio, di agire il dissenso, di connettere la dimensione personale con quella pubblica — non coincide tanto con l’immagine del docente isolato, del “rompiscatole”. Le mobilitazioni di queste settimane sembrano piuttosto suggerire che tale condizione può assumere una forma condivisa e diventare un’esperienza collettiva di impegno.
Antonietta De Feo professoressa associata in Sociologia dei processi culturali e comunicativi presso il Dipartimento di Filosofia, comunicazione e spettacolo dell’Università Roma Tre dove insegna Sociologia della comunicazione, Metodologie delle scienze della comunicazione, Gender & media. È membro del consiglio scientifico dell’Associazione Italiana di Sociologia – Sociologia dell’educazione. I suoi interessi si sono focalizzati negli anni su diversi campi di ricerca: le disuguaglianze scolastiche, le politiche linguistiche in ambito scolastico, l’innovazione digitale, il ruolo dell’arte nei processi educativi e nel discorso pubblico sulle migrazioni forzate, le rappresentazioni mediatiche da un punto di vista di genere. Per il blog di Scuola Democratica, scrive la rubrica “La scuola vista dai media” per osservare come la scuola viene rappresentata nello spazio mediatico, quali narrazioni dominano, quali voci emergono o restano ai margini.
