In questo contributo mi propongo di mostrare come, nel caso dell’Italia – ma accade anche altrove – la politica scolastica della destra non è più conservatrice, come in passato, ma è a suo modo riformista, non diversificandosi in questo dalla politica scolastica della sinistra. Lo è per una ragione: a causa del relativo successo che nel secolo scorso hanno avuto – ancora una volta non solo in Italia – le politiche riformiste della sinistra. Quello che la destra si prefigge oggi è perciò di annullare gli effetti non solo reali ma anche simbolici prodotti da quelle politiche. Mentre il riformismo della sinistra si proponeva di essere allora – e si propone tuttora – progressista. l’attacco che ad esso viene portato dalla destra non è più conservatore bensì reazionario. Per impiegare un neo-logismo è un riformismo regressista. Con ciò non intendo sostenere che il progressismo storico della sinistra sia tutto da osannare. Né ignorare che alcuni suoi limiti ed errori abbiano addirittura favorito il regressismo della destra.
Uno degli errori della sinistra, non solo sul piano italiano, è stato talvolta radicalizzare l’idea di cambiamento fino a praticare – cosa di cui oggi la destra l’accusa – una sorta di cancel culture. Alla quale essa ha risposto. L’esempio più vistoso viene dall’America di Trump, dove si verifica una opposta operazione di cancel rivolta alla cultura cosiddetta woke attribuita alla sinistra. La scuola è però un campo dove la polarizzazione molto forte non è praticabile per più di un motivo. Innanzitutto, per la tempistica. Le riforme scolastiche richiedono per la loro attuazione tempi lunghi nell’orientamento etico-politico dei governi. I paesi scandinavi sono stati all’avanguardia in Europa nella realizzazione di riforme scolastiche indirizzate alla giustizia sociale grazie alla notevole durata del periodo in cui i social-democratici sono stati la principale forza di governo e hanno esercitato un’egemonia culturale oltre che politica. Quando di recente ciò, per vari motivi, è venuto a mancare si è rotto l’incantesimo.
In un lontano libro dedicato all’analisi del fallimento della riforma della scuola secondaria in Italia ne ravvisai il motivo proprio nella circostanza che i partiti, tutti i partiti, avevano avuto verso la scuola un approccio di politica simbolica ed elettoralistica anziché funzionale, generando così un allungamento dei tempi decisionali che aveva condotto ad un reiterato affossamento delle riforme, causa anche lo scioglimento anticipato delle camere. Altre volte le riforme progressiste sono state approvate ma non hanno ben funzionato e si sono presto esaurite per altri motivi: la scarsa coerenza interna o la mancata creazione delle condizioni, anche di tipo organizzativo, necessarie per farle ben funzionare. Due esempi di tali condizioni: un’adeguata formazione dei docenti e le relative politiche di accompagnamento.
Vediamo ora le ragioni per le quali considero regressiste non poche delle scelte di politica scolastica effettuate dal governo di centro-destra in Italia. Senza peraltro muovere a questo governo l’accusa d’ inazione, considerato che molti sono stati i suoi interventi anche legislativi in questo settore. A differenza di altri settori, ad esempio quello limitrofo dell’università dove l’effetto di regressismo si inizia comunque a vedere.
Rimanendo sulla scuola, aggiungo un’altra notazione: le politiche della destra hanno un’accentuata caratterizzazione identitaria dettata dalla volontà esplicita di fronteggiare e porre fine alla prolungata egemonia culturale della sinistra. Il concetto cardine di tale caratterizzazione è quello di merito/meritocrazia, fin dall’inizio elevato al massimo rango avendo addirittura ridenominato il ministero dell’istruzione in ministero dell’istruzione e del merito. Un concetto, quello del merito, che evoca sì l’eguaglianza ma in una accezione restrittiva e performativa: eguaglianza a parità di performance. Una visione opposta al presunto appiattimento sessantottino che nella scuola sarebbe stato portato dalla sinistra. Con la conseguenza per la destra di anteporre il principio didattico della competizione a quello della cooperazione e il principio valutativo sempre della competizione a quello della stimolazione e dello sviluppo degli apprendimenti.
Veniamo a due esempi.
Il primo è di tipo curricolare e implicitamente anche ordinamentale in quanto comporta una modifica sostanziale della riforma della scuola media del 1962 con la reintroduzione dell’insegnamento del latino. Molti dimenticano che la questione del latino fu l’epicentro del dibattito tra favorevoli e contrari alla riforma, ossia fra i progressisti sostenitori della media unica e la destra che difendeva la preesistente divisione – avente il carattere di uno grande spartiacque sociale e culturale: tra la media da un lato, l’avviamento professionale e la post-elementare dall’altro. Una divisione (tracking) precoce rispetto a quella che nello stesso periodo venne adottata dai progressisti nei paesi scandivani, che, come l’Italia con la media unica, passarono dal modello scolastico selettivo al modello comprensivo. Una canalizzazione, quella italiana, troppo precoce per non essere condizionata dall’origine socio-familiare degli studenti ed a rischio di precostituire le scelte successive: tra continuare gli studi e interromperli e, nel primo caso, fra scegliere i licei o la filiera tecnico-professionale. Lo stesso effetto che è destinato ad avere oggi e risultare ancora più inaccettabile di allora essendosi l’obbligo scolastico esteso fino all’età di 18 anni. È preferibile quindi la scelta ordinamentale di un triennio unico dopo la scuola media. Non solo per ragioni di giustizia sociale ma anche per elevare il livello culturale dei giovani italiani. Permetterebbe loro, infatti, di concludere gli studi avendo acquisite le competenze di base – di lettura e comunicazione orale, matematiche, scientifiche, (da aggiungere quelle civiche e delle scienze sociali). Si tratta di competenze fondamentali per un inserimento nella società e positivo sotto vari aspetti, compresi quelli dell’esercizio dei diritti di cittadinanza. Competenze di cui oggi in Italia, diversamente da molti altri paesi anche europei, continua a essere priva un’elevata percentuale di studenti. L’argomento principale usato dai sostenitori del latino nella scuola media, nel passato come oggi, è che esso favorirebbe lo sviluppo delle capacità logiche. È vero, ma non è l’unico a favorirlo. Lo stesso risultato si potrebbe ottenere con il miglioramento degli insegnamenti dell’italiano e della matematica, facendo iniziare quello del latino nella scuola secondaria superiore.
Un altro esempio di soppressione di una riforma effettuata da un governo di centro-sinistra, avente effetti regressivi, riguarda la valutazione degli studenti. Con una legge del 1977 si era abolito nella scuola primaria il voto numerico per sostituirlo con un voto descrittivo. Due le ragioni. 1. Mentre il voto numerico aveva una finalità di selezione, ello descrittivo aveva un obiettivo di apprendimento poiché permetteva di mettere a disposizione delle classi informazioni specifiche sui processi di apprendimento dei singoli allievi e di venire perciò a conoscenza dei punti di forza e di debolezza di ciascuno di essi. Anche a beneficio della personalizzazione. 2. Inoltre mentre il primo, il voto numerico, incentiva la competizione, il secondo, quello descrittivo, facilita la cooperazione.
Vi sono altri esempi di riforme della scuola regressiste della destra che possiamo menzionare, esempi nei quali non è in gioco, come nei casi già citati, la questione della giustizia sociale ma altre questioni di principio. L’identità nazionale rispetto all’internazionalizzazione (vedi Indicazioni Nazionali sul primo ciclo che hanno sostituito le precedenti del 2012 d’impronta più progressista). E poi ancora l’identità nazionale (vedi Indicazioni nazionali sull’educazione civica) piuttosto che le competenze democratiche e interculturali, come è invece nel modello di educazione civica del Consiglio di Europa. Competenze divenute oggi essenziali trovandoci in un periodo di crescenti attacchi alla democrazia portati a livello globale. E poi, infine, anche il tradizionalismo rispetto all’accettazione e valorizzazione delle diversità (vedi le recenti politiche sul genere, sull’affettività e sulla famiglia).
Ma basterà tutto questo ai nostri nostalgici laudatores temporis acti?
Per sei anni, fino al 1964, è stato Delegato nazionale del Movimento Giovanile della DC e membro della Direzione del partito. Dopo l’esperienza nell’ACPOL e nel MPL, è entrato nel PSI, dove dal 1978 al 1991 ha guidato i settori scuola, università e ricerca. Esperto di politiche dell’educazione a livello nazionale e internazionale, ha ricoperto incarichi come vice-presidente del FORMEZ, presidente di AF FORUM e consulente per diversi ministri. Ha ricoperto ruoli di primo piano nell’AIS. Ha rappresentato l’Italia in progetti di ricerca e network internazionali (CHER, RAPPE, NESSE) ed è stato Preside della Facoltà di Sociologia alla Sapienza di Roma, dove oggi insegna Sociologia dell’educazione. I suoi principali ambiti di studio riguardano eguaglianza ed equità nell’educazione, politiche formative, organizzazione scolastica e rapporti tra istruzione e lavoro. E’ fondatore e direttore della rivista Scuola democratica.
