Il 2026 è iniziato con un vivace dibattito pubblico sulla scuola italiana. A innescarlo non sono state solo le ormai quotidiane circolari del ministro Valditara. Hanno contribuito l’uscita del documentario D’Istruzione pubblica, diretto da Federico Greco e Mirko Melchiorre, la pubblicazione del volume Contro la scuola neoliberale. Tecniche di resistenza per docenti, curato da Mimmo Cangiano e le recensioni di Christian Raimo sulle pagine del quotidiano Domani, a cui sono seguiti diversi interventi e repliche nello stesso giornale. La discussione si è poi rapidamente spostata anche sui social network, dove ha assunto toni più polarizzati.
Il dibattito riguarda una questione tutt’altro che marginale relativamente alla trasformazione neoliberista dei sistemi educativi. Il documentario, attraverso testimonianze e interviste, propone una lettura critica di come la razionalità neoliberista abbia progressivamente ridefinito linguaggi, pratiche e finalità dell’istruzione. È proprio questa interpretazione che si ritrova, con accenti diversi, anche nel volume curato da Mimmo Cangiano.
Su questo terreno si inserisce la critica di Raimo. Nelle sue recensioni egli osserva come, in queste due produzioni, la critica al neoliberismo scolastico finisca per accompagnarsi a una critica radicale alle pedagogie di matrice progressista, considerate come dispositivi che contribuirebbero a legittimare la trasformazione aziendalista dell’istruzione. Secondo Raimo questa impostazione finirebbe per colpire indistintamente un intero campo pedagogico, riducendolo a una forma di mistificazione ideologica. Insomma, si butta il bambino con tutta l’acqua sporca.
Il problema è certamente complesso e meriterebbe una discussione più approfondita. Qui mi limiterò soltanto ad accennare brevemente a due questioni, prima di spostare l’attenzione su un altro terreno. Da un lato, alcune categorie nate all’interno delle pedagogie democratiche sono state progressivamente incorporate dentro dispositivi di governo dell’istruzione, che rispondono a logiche diverse. Si pensi, ad esempio, al modo in cui il discorso sull’innovazione didattica e sull’introduzione delle tecnologie digitali è stato mobilitato nelle politiche educative, soprattutto a livello europeo. Già diversi anni fa, in una ricerca sulle politiche di innovazione digitale nella scuola condotta in Sardegna, avevamo mostrato come il lessico del rinnovamento pedagogico – collaborazione, interattività, centralità dello studente – fosse stato progressivamente integrato in meccanismi di governance neoliberista dell’istruzione. In particolare, alcuni principi pedagogici sono stati reinscritti nel paradigma della knowledge society, in cui l’istruzione viene sempre più chiamata a produrre competenze e capacità di adattamento alle trasformazioni delle economie contemporanee. Queste politiche educative operano attraverso reti di governance transnazionali, programmi di finanziamento e una vasta comunità di esperti che contribuisce a diffondere nuovi criteri di visione (e di divisione) del campo scolastico. In questo processo vengono mobilitate istituzioni e attori scolastici, che finiscono per incorporare e riprodurre quel linguaggio e quelle stesse visioni all’interno delle pratiche educative.
Dall’altro, come ha osservato Caterina Donattini in un recente intervento critico sul documentario D’Istruzione pubblica, il rischio di alcune letture troppo generalizzanti è proprio quello di ridurre la complessità delle pratiche educative a una semplice funzione ideologica del neoliberismo. In questo modo si finisce per oscurare le tensioni, le ambivalenze e anche le possibilità critiche che attraversano concretamente il lavoro educativo nelle scuole. Senza negare l’esistenza di processi di neoliberalizzazione delle politiche educative, si può allo stesso tempo evitare che questa diagnosi assorba indistintamente esperienze pedagogiche, pratiche didattiche e discorsi educativi molto diversi tra loro.
Il punto su cui invece vorrei soffermarmi è la forma che questo dibattito ha assunto nello spazio pubblico e le modalità attraverso cui alcune di queste discussioni si sono sviluppate.
Un primo aspetto è che questo confronto sulle trasformazioni del sistema educativo non resta confinato ai luoghi accademici o nelle sedi istituzionali. Diversi attori scolastici intervengono direttamente nel dibattito pubblico, mettendo in gioco le proprie esperienze professionali e la propria riflessività. L’uscita recente di libri scritti da docenti e educatori (come, ad esempio, i testi di Michele Arena e Fabrizio Capoccetti) sembra indicare proprio questo. Il campo scolastico non può e non vuole ridursi a un oggetto di analisi per il campo accademico, ma è esso stesso un luogo di produzione intellettuale. In questo senso, come osserva Marco Pitzalis, la crisi della figura tradizionale dell’insegnante-magister può segnalare la nascita di un nuovo soggetto politico, che rivendica legittimamente uno spazio di elaborazione critica dei saperi. Per questo diventa importante trovare forme di dialogo e di collaborazione tra il mondo della ricerca e quello della scuola, evitando l’ambiziosa postura – ancora piuttosto diffusa nel campo universitario – di chi pretende di osservare il mondo da un punto di vista esterno e superiore. Una postura che finisce invece per occultare, più che chiarire, i presupposti sociali, politici e simbolici del lavoro intellettuale.
La seconda questione riguarda il modo in cui questo dibattito viene rilanciato e amplificato nello spazio mediatico contemporaneo, e in particolare nell’ecosistema dei social media.
Un aspetto che colpisce è il tono che spesso assume il confronto. Non di rado il registro diventa apertamente polemico. Si parla di falsità, di provocatorie deformazioni delle posizioni altrui, di derive ideologiche. A questo punto vale forse la pena richiamare alcune analisi della massmediologia, da quelle di Altheide e Snow fino ai più recenti studi di van Dijck, Poell e de Waal sulla platform society, che mostrano come le logiche dei media tendano a estendersi oltre i propri confini, influenzando più in generale il funzionamento della sfera pubblica. Nel caso dei social media, in particolare, l’architettura delle piattaforme tende a favorire dinamiche di polarizzazione del conflitto. I contenuti vengono selezionati e resi visibili attraverso meccanismi di popolarità algoritmica, viralità, coinvolgimento emotivo degli utenti. Le dinamiche di visibilità e di engagement tendono così a privilegiare i contenuti più conflittuali o performativi, contribuendo a trasformare rapidamente il confronto pubblico in una dinamica di scontro. Si può ragionevolmente ipotizzare che anche il dibattito intellettuale, quando si sviluppa all’interno di queste piattaforme, può scivolare con maggiore facilità tanto nella polemica quanto in forme di compiacimento narcisistico. Il confronto critico rischia così di trasformarsi in una lotta per l’autorità simbolica più che in una ricerca condivisa della verità – non quella teologica, ma quella sempre instabile e provvisoria della conoscenza scientifica. Quando il dibattito diventa una guerra di posizioni, la volontà di sapere può trasformarsi – per dirla con Pierre Bourdieu – in una forma di volontà di potenza.
Insomma, non possiamo fingere che queste condizioni mediali non ci riguardino o non influenzino il modo in cui le argomentazioni sulla scuola circolano nello spazio pubblico. Giovanni Boccia Artieri, nel suo recente libro Sfiduciati. Democrazia e disordine comunicativo nella società esposta, definisce questo scenario come una condizione di post-affidabilità, per la quale la verità assume sempre più la forma di una performance mediale. Ma che cosa significa concretamente? Il problema non riguarda tanto la diffusione di fake news o di forme più o meno tradizionali di propaganda. Ciò che sembra emergere, come afferma Eric Fassin, è qualcosa di più radicale e cioè l’indebolimento del legame stesso con una “esigenza di verità”. In questi contesti mediali, ciò che tende a contare sempre di più non è tanto la verificabilità delle affermazioni, quanto la loro aderenza affettiva. Ciò che appare convincente è soprattutto ciò che risuona con le sensibilità emotive del pubblico.
Prendere sul serio queste dinamiche significa interrogarsi su quale possa essere oggi il ruolo di chi interviene nello spazio pubblico – insegnanti, educatori, ricercatori – evitando tanto la tentazione della polemica permanente quanto quella di trasformare il confronto intellettuale in una guerra di appartenenze. Se la scuola è davvero, come si è detto, anche un luogo di produzione intellettuale, allora la posta in gioco non è soltanto difendere una posizione nel dibattito, ma contribuire a ricostruire spazi di discussione in cui il confronto critico possa ancora mantenere “un legame con la preoccupazione per la verità”.
Antonietta De Feo professoressa associata in Sociologia dei processi culturali e comunicativi presso il Dipartimento di Filosofia, comunicazione e spettacolo dell’Università Roma Tre dove insegna Sociologia della comunicazione, Metodologie delle scienze della comunicazione, Gender & media. È membro del consiglio scientifico dell’Associazione Italiana di Sociologia – Sociologia dell’educazione. I suoi interessi si sono focalizzati negli anni su diversi campi di ricerca: le disuguaglianze scolastiche, le politiche linguistiche in ambito scolastico, l’innovazione digitale, il ruolo dell’arte nei processi educativi e nel discorso pubblico sulle migrazioni forzate, le rappresentazioni mediatiche da un punto di vista di genere. Per il blog di Scuola Democratica, scrive la rubrica “La scuola vista dai media” per osservare come la scuola viene rappresentata nello spazio mediatico, quali narrazioni dominano, quali voci emergono o restano ai margini.
