Il contributo della Strategia italiana per l’Educazione alla Cittadinanza Globale
di Alessio Surian*
[l’articolo che segue risponde alla chiamata al DIBATTITO EDUCAZIONE CIVICA ORA. Per vedere l’articolo di avvio del dibattito clicca QUI]
L’undici giugno 2020 è stata approvata dal Comitato Interministeriale per la Cooperazione allo Sviluppo (CICS) la Strategia italiana per l’Educazione alla Cittadinanza Globale, testo di riferimento per la promozione della cittadinanza attiva e delle connessioni locali-globali in ambito educativo, oggi, spesso, riassunte nella sensibilizzazione e partecipazione di tutti i cittadini al raggiungimento degli obiettivi di sviluppo sostenibile (Agenda 2030). La stessa Strategia italiana per l’Educazione alla Cittadinanza Globale è il documento di riferimento della Legge Regionale approvata il 9 giugno dal Consiglio Regionale delle Marche su “Interventi di promozione dell’educazione alla cittadinanza globale (ECG) ed alla cultura della sostenibilità”. Si tratta di due segnali importanti che, a distanza di due anni dalla sua approvazione, cominciano a riprendere e ad attuare la Strategia italiana per l’Educazione alla Cittadinanza Globale e lo segnalano come un documento chiave in Italia per almeno tre ordini di ragioni.
La prima, dal punto di vista dei contenuti, è che si tratta di un quadro di riferimento che prova ad evitare i riduzionismi in riferimento all’educazione alla cittadinanza. Adotta una prospettiva di forte connessione fra dimensioni territoriali locali e planetarie e dialoga con l’insieme delle istituzioni internazionali che su questi temi hanno avviato da decenni processi di riflessione ed azione, non solo in ambito nazionale ed europeo, ma anche a livello mondiale. In tal senso, per esempio, prende in considerazione anche i riferimenti chiave in sede UNESCO, allargando lo sguardo sia rispetto alla dimensione funzionale e di medio periodo dell’Agenda 2030, sia all’approccio performativo OCSE-PISA.
Una seconda ragione, dal punto di vista degli attori, è che nasce da un processo sollecitato dal Consiglio Nazionale per la Cooperazione allo Sviluppo (CNCS, organo permanente di partecipazione e proposta sui temi della cooperazione internazionale) con il coinvolgimento di quattro tipi di soggetti: organizzazioni del terzo settore, imprenditori, Regioni e una pluralità di Ministeri. Provare a far dialogare questi diversi attori e diversi ministeri appare oggi indispensabile in relazione alle caratteristiche di frammentazione che caratterizza le iniziative riguardanti la dimensione di cittadinanza che investono il mondo educativo e che spesso riferiscono tale dimensione a progetti specifici ed insulari. Questa progettualità potrebbe avere ragion d’essere se inserita in sperimentazioni organiche di lungo periodo, ma è raro rilevare questo approccio o semplicemente i mezzi per pensare di attuarlo.
Una terza ragione, dal punto di vista dei processi, è che la stesura della Strategia ECG ha coinvolto per mesi intorno ad un comune tavolo di lavoro decine di soggetti a livello locale, nazionale e internazionale, un gruppo di condivisione, discussione e redazione multi-attore promosso nel 2017 su sollecitazione del CNCS per l’identificazione di politiche e pratiche in un dialogo tra istituzioni, agenzie nazionali, società civile, scuola, università, mezzi di informazione, mondo del lavoro e dell’impresa impegnati sui temi della cittadinanza, della pace, della sostenibilità, dell’equità, dei diritti umani e delle diversità. Sempre dal punto di vista dei processi, la Strategia ECG mette a disposizione un documento di indirizzo che sollecita analoghi Piani territoriali per l’ECG che possano essere frutto di analoghi percorsi di dialogo multi-attore. In riferimento allo sviluppo sostenibile, la Regione Marche si segnala in qualità di apripista, con l’approvazione del DGR 304/2020 che riguarda l’”Individuazione di scelte strategiche e primi indirizzi per la definizione della Strategia Regionale per lo Sviluppo Sostenibile (SrSS) in attuazione dell’Accordo del 5 dicembre 2018 tra la Regione Marche e il Ministero dell’Ambiente e della Tutela del territorio e del Mare”, che rende organica la connessione tra la SrSS e la Strategia nazionale (e locale) ECG (§ pagg. 16, 30, 34, 42, 43). Inoltre, la Strategia nazionale ECG è parte della bibliografia (§ p.81) unitamente al primo tentativo di elaborare Piani territoriali per l’ECG.
Il tipo di attori che vengono coinvolti in un simile processo ed il modo in cui vengono coinvolti non è di secondaria importanza in un ambito che dovrebbe privilegiare la riflessione e l’azione sulla dimensione “pubblica” e del “bene comune”. Proprio sulla dimensione pubblica ci invitano a riflettere autori come Biesta, De Bie e Wildemeersch (2014, p.xiv) nell’osservare i processi e le pratiche di apprendimenti civici come ambiti che sollecitano uno sguardo attento alla loro complessità: uno sguardo che non dia mai per scontati i rapporti fra educazione e democrazia. Ciò riguarda anche l’attenzione per la qualità delle azioni e delle interazioni sociali tese a suscitare e sostenere la capacità di attraversare e collegare diversità dando valore all’equità, alla libertà, alla solidarietà (Surian, 2019a). E’, quindi, significativo che la forma adottata per la stesura della Strategia nazionale ECG e poi del documento di indirizzo dei Piani territoriali sia stata quella della scrittura collettiva con margini significativi di interazione fra i diversi attori sia in occasioni di incontri in presenza, sia attraverso la condivisione e la possibilità di intervenire sui testi di riferimento condivisi e modificabili in rete.
Appare interessante volgere questo sguardo anche alle pratiche educative che caratterizzano l’impegno degli enti locali che, accomunati da reti settoriali transnazionali, provano a promuovere azioni di cittadinanza su temi specifici, dalla pace all’ambiente, dai diritti allo sviluppo, dall’intercultura all’antirazzismo, al “learning” (Surian, 2019b). In che misura tali impegni istituzionali si traducono in processi di coinvolgimento e partecipazione ai processi decisionali dei diversi attori territoriali?
Proprio le pratiche di scrittura collettiva sembrano essere un indicatore non solo di un orientamento pedagogico teorico, ma della natura delle pratiche che caratterizzano o meno le esperienze educative e che, auspicabilmente, non sono confinate solo all’educazione che affronta i temi legati alla cittadinanza, ma sa rendere temi e pratiche di cittadinanza trasversali ai diversi contesti e ai diversi ambiti disciplinari. Come mai due maestri così frequentemente ricordati in Italia come Mario Lodi e Lorenzo Milani sono così profondamente legati a questa pratica, mentre la scrittura collettiva in sé è scarsamente praticata ed osservata in ambito pedagogico?
E’ significativo che, nel richiamare approcci educativi e prospettive pedagogiche, la Strategia nazionale ECG prenda esplicitamente in considerazione riferimenti che hanno caratterizzato alcune delle esperienze italiane più significative degli anni ’60 e ’70 e legati a maestri quali Celestin Freinet, Mario Lodi, Danilo Dolci.
Altrettanto significativi, rispetto ai contesti dell’educazione formale, sono i riferimenti alla dimensione collettiva dei percorsi di apprendimento, con un esplicito riconoscimento del pensiero narrativo e alla co-progettazione.
Nel primo caso si tratta di dar “corpo” a percorsi che favoriscano la conoscenza, il dialogo e il confronto tra specificità individuali e premesse e contesti culturali diversi nella consapevolezza che la costruzione dei significati è un processo sociale che nasce e si sviluppa all’interno di un contesto storicamente e culturalmente determinato e che attraverso le narrazioni ed il raccontarsi si attuano processi sia di acculturazione, sia di distinzione dagli altri.
Riguardo alla co-progettazione si sottolinea come i processi di apprendimento siano chiamati a valorizzare l’esperienza e le conoscenze di chi apprende e ad essere pertinenti e rilevanti rispetto alle loro vite. Questa dimensione implica una dimensione partecipava e negoziale riguardo a processi di co-progettazione dei percorsi educativi che coinvolgano educatori (e/o formatori) e discenti. Il carattere anche negoziale di questo rapporto dialogico è tanto più evidente quanto più chi è responsabile dei percorsi educativi sente la responsabilità di affrontare anche a carattere planetario le crisi che riguardano la dimensione ecologica e sociale.
Quest’ultimo aspetto riguarda direttamente il sistema educativo a cominciare dall’accesso all’educazione formale e ai dati sugli abbandoni e sulla dispersione ed assume carattere emergenziale a livello mondiale con i recenti dati UNESCO (2020) che stimano in 757 milioni gli adulti, fra cui 115 milioni di giovani, che oggi non siano in grado di leggere o scrivere una semplice frase: a livello planetario si tratta di una persona su dieci. Due terzi di questi giovani e adulti sono donne. In questo ambito, sarebbe interessante poter registrare una maggiore attenzione per il lavoro di ricerca e redazione relativo ai documenti messi a punto in seno al C20, il gruppo della società civile che partecipa al G20, che prova a leggere le crisi che attraversano il mondo dell’istruzione anche come potenziali opportunità. In chiave di crisi ecologica sembra ancora assente un’interazione dall’Italia con il dibattito che si sta sviluppando a livello internazionale sulle “wild pedagogies” che vedono la natura come co-insegnante e promuovono una didattica centrata sul territorio e gli elementi naturali, sollecitando la riflessione su come mettere al centro questi ambienti nei processi di apprendimento, incoraggiando forme di connessione, ascolto, osservazione riflessione nei loro confronti. Si tratta anche di prendere consapevolezza delle nostre difficoltà a comprendere e arginare l’impatto della nostra impronta sul pianeta. Rispetto alla cornice “Antropocene”, studiosi come Thomas Berry e Brian Henning suggeriscono, anche pedagogicamente, di ragionare in termini di era “Ecozoica”. L’urgenza che sottolineano è quella di promuovere e rendere accessibile una visione meno antropocentrica del mondo e rendendo palese l’urgenza dell’operare una scelta fra l’attuale approccio tecnozoico-industriale ed una possibile transizione ecozoica-biologica. In questa prospettiva, si tratta di riconoscere che il Cenozoico (corrispondente agli ultimi 65 milioni di anni) sta venendo stravolto dalle dinamiche innescate dall’inquinamento e dallo sfruttamento dell’ambiente che ha accompagnato la rivoluzione industriale e la prevalenza di interessi locali, guidati da quella che Brian Swimme chiama “local mind” (mente locale) (Surian, 2019b).
Il processo che ha portato alla redazione della Strategia nazionale ECG offre numerosi spunti per affrontare queste sfide e per rivedere e aggiornare il quadro di riferimento per l’impostazione dei piani di studio relativi ai diversi cicli dell’educazione formale, segnalando almeno quattro condizioni in relazione allo spazio pubblico di promozione dell’educazione alla cittadinanza:
-un metodo di lavoro concertato, da monitorare periodicamente, per un’azione sistematica ed evolutiva nei diversi contesti interessati alle azioni educative;
-un approccio multi-attore e trans-settoriale sia in ambito nazionale, sia locale, attraverso il quale istituzioni, società civile, scuole, università, mondo del lavoro e dell’impresa e mass media agiscano congiuntamente per l’attuazione della Strategia di Educazione alla cittadinanza globale;
-un approccio territoriale, attraverso il quale i diversi attori di un singolo territorio di riferimento contribuiscono in sinergia alla realizzazione della strategia di educazione alla cittadinanza globale;
-metodologie interattive, maieutiche, critiche, tra pari attraverso cui le pratiche educative diventino processo di cittadinanza globale nei contesti di educazione formale e nonformale, prestando particolare attenzione a distinguere i momenti di partecipazione (che rimandano a condizioni di influenza diretta sui processi decisionali) da quelli di semplice informazione e consultazione (CUCS, 2018).
*Alessio Surian, Università di Padova, alessio.surian@unipd.it
Riferimenti bibliografici
Biesta, G., De Bie, M., Wildemeersch, D. (a cura di). (2014). Civic Learning, Democratic Citizenship and the Public Sphere. Dordrecht, Springer.
CNCS (2018) Strategia italiana per l’Educazione alla Cittadinanza Globale, disponibile all’indirizzo: https://asvis.it/home/46-2707/benvenuti-nel-21-secolo-ecco-la-strategia-per-educare-alla-cittadinanza-globale#
European Union Education Ministers (2015) Paris Declaration on Promoting citizenship and the common values of freedom, tolerance and non-discrimination through education, disponibile all’indirizzo: https://ec.europa.eu/assets/eac/education/news/2015/documents/citizenship-education-declaration_en.pdf
Surian, A. (2019a) I recenti orientamenti sull’Educazione alla Cittadinanza Globale: riflessioni e spunti per la rilettura dei piani di studio delle istituzioni scolastiche, RicercAzione, Vol. 11, n. 1, Giugno 2019. DOI: https://doi.org/10.32076/RA11106
Surian, A. (2019b) Città educative: un alfabeto. Tracce Urbane, Vol.6. DOI: https://doi.org/10.13133/2532-6562_3.6.15637
UNESCO (2020) GEM Report, disponibile all’indirizzo: https://en.unesco.org/gem-report/
