Socializzazione etico-politica ed educazione alla Cittadinanza Globale a scuola. Work-Based Learning nella Società della conoscenza
di Luisa Aiello
[l’articolo che segue risponde alla chiamata al DIBATTITO EDUCAZIONE CIVICA ORA. Per vedere l’articolo di avvio del dibattito clicca QUI ]Le attività di ricerca all’origine del presente contributo sono in parte derivanti dal Progetto “Modelli innovativi di alternanza scuola lavoro” (10.6.1.A1-FSEPON-INDIRE-2017-1) svolto dall’Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa (INDIRE) con sede a Firenze (Italia) inserito a valere sull’Asse I “Istruzione” – OS/RA 10.1 del Programma Operativo Nazionale Plurifondo “Per la scuola competenze e ambienti per l’apprendimento” 2014-2020 1.
1. Insegnare oggigiorno a ‘saper stare al mondo’
La mediazione didattica in uno spazio preordinato e in un tempo dedicato, articolata in base alla scienza pedagogica e ai mediatori simbolici, solo apparentemente neutrale, era la formazione per vivere e lavorare nel mondo industriale-capitalistico, legata alla costruzione di tratti cognitivi (saper ‘rappresentare’ e ‘impiegare’ il mondo) e di tratti caratteriali e attitudinali specifici (come ad esempio l’obbedienza, la soggezione alla gradualità dell’imparare, cioè la dipendenza da un flusso e da contenuti delle informazioni decisi centralmente, il rispetto dell’inaccessibilità al retroscena dei ruoli sociali).
La Società della conoscenza richiede invece al cittadino di sapersi relazionare con una conoscenza disseminata e generata in modo policentrico, anche a causa del potere connettivo e ibridante dei media digitali.
L’Economia della conoscenza, parallelamente, richiede di interpretare le connessioni tra sistemi e intraprendere azioni attraverso un approccio olistico, critico, creativo e trasformativo (Negrelli, 2013; Cerroni, 2016; World Economic Forum, 24-25 settembre 2018, New York).
Poiché la riflessività richiesta nelle diverse arene della vita sociale si espande costantemente, ai sistemi educativi compete di formare soggetti in grado di rapportarsi all’incertezza risultante dall’indebolimento della routine (Cresson e Flynn, 1996; UNESCO, 2005).
Una delle richieste oggi avanzate ai sistemi di istruzione e formazione è quella di formare elevate soft skills collaborando con altre agenzie come ad esempio quelle della realtà del lavoro.
Tale collaborazione non dovrebbe tuttavia essere intesa come adattamento passivo a una necessità esterna; non si tratta di riconnettersi al mercato, alla tecnica, all’economia (Bertagna, 2006) lasciate agire come valore unico a monopolizzare le passioni.
La domanda di conoscenza consiste pertanto nel definire il tipo di relazione auspicabile tra scuola e lavoro ai fini di una educazione alla complessità, con riferimento ai possibili obiettivi educativi e ai metodi dei percorsi di alternanza formativa previsti nei curricoli della scuola secondaria del secondo ciclo (oggi inquadrati dalla Legge 145/2018). Se il fine della pedagogia del lavoro nel curricolo è quello di risorsa per promuovere non semplicemente opportunità di integrazione sistemica e sociale, ma per incrementare l’«agentività» (cfr. Longato, 2017) dei giovani, allora l’attenzione analitica dovrebbe concentrarsi sui modelli di riflessività suggeriti.
2. Rivalutare la «cultura generale»: il ruolo dell’alternanza formativa
Nel contesto degli orientamenti internazionali a sostegno dello sviluppo di competenze di cittadinanza, di competenze chiave, di soft skills nell’educazione, a partire dal 2008 l’evoluzione del dibattito pubblico (Consiglio d’Europa, Centro Nord Sud, 1997; Congresso europeo sull’educazione interculturale, 2002) ha condotto all’adozione di strategie nazionali di educazione alla cittadinanza globale da parte di numerosi Paesi europei. Nel contesto italiano il movimento culturale a sostegno delle competenze di cittadinanza globale, intese come sfondo integratore del curricolo e delle discipline, ha trovato di recente sistematizzazione in un piano di azione pluriennale (Surian, Berbegia, Delrio, Vanoni, 2018) che promuove le pratiche di educazione alla cittadinanza globale in tutti i contesti dell’educazione.
Le competenze di cittadinanza globale potenziano la portata emancipativa dell’educazione scolastica (https://en.unesco.org/themes/gced) promuovendo l’approccio olistico, la competenza sistemica e l’impegno per il cambiamento capaci di favorire un’adeguata gestione della complessità.
Il Work-Based Learning, attraverso la possibilità di esperire le realtà organizzative del lavoro è un’eccellente strategia per acquisire un’ampia gamma di soft skills, competenze trasversali e attitudini della persona (e non semplicemente del lavoratore) che difficilmente potrebbero essere formate altrimenti (European Training Foundation, 2013).
Il «transfer» tra i diversi «sistemi di attività»(Engeström, 1987) della scuola e del lavoro, inoltre, contiene numerose potenzialità per allenare le competenze di tipo creativo promuovendo nei soggetti che collaborano a una pratica collettiva la messa in discussione della pratica esistente attraverso la costruzione e combinazione di network eterogenei (Engeström, 1987; Guile e Young, 2013).
La proposta formativa dell’alternanza scuola lavoro obbligatoria prevista in Italia dalla L. 107/2015 e poi modificata nei termini dei «Percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento» (Legge 145 del 30.12.18, G.U. del 31.12.18) è caratterizzata da alcune specificità rispetto a forme precedenti di tirocinio formativo e di apprendimento attraverso il lavoro diffuse in diversi contesti: il coinvolgimento obbligatorio di tutti gli indirizzi scolastici, la distanza riflessiva rispetto alla realtà del lavoro per enuclearne apprendimenti non addestrativi, ma orientativi e funzionali al profilo dello studente in uscita; la raccomandazione a progettare per competenze; gli aspetti attitudinali e metacognitivi, interpretativi, strategici, creativi e di decision making legati a operazioni cognitive e affettive di livello complesso/superiore e a competenze trasversali. Tali caratteristiche distintive sollecitano un cambiamento culturale per valorizzare il Work-Based Learning come agente della formazione delle competenze superiori della persona e non solo del lavoratore.
3. Riferimenti teorici e aspetti di metodo della ricerca
Il modo di intendere l’alternanza formativa tra scuola e lavoro diffuso nel sistema educativo, nel dibattito ufficiale e nella pubblica opinione è stato interpretato nel presente contributo come funzione di due concetti (e degli approcci che li riguardano): quello di ‘complessità’ e quello di ‘riflessività’. L’ipotesi formulata è che gli orientamenti, talvolta anche in aspro contrasto nella compagine sociale, familiare, professionale del nostro Paese, in relazione all’introduzione dell’obbligatorietà dell’alternanza, sul potenziale educativo del Work-Based Learning (e di quel particolare tipo di Work-Based Learning che è l’alternanza formativa tra scuola e lavoro) siano una risultante di diverse (e opposte) teorie implicite della complessità sociale e conseguentemente di diverse concezioni della riflessività.
La complessità, infatti, sia nelle letture neosistemiche sia in quelle ermeneutiche e fenomenologiche, implica la normalizzazione e la generalizzazione della riflessività (sia essa di tipo coscienziale oppure no) come principio fondante.
Tra i principali punti di riferimento teorico del presente contributo vi è perciò Donati (2011). La proposta avanzata da Donati, attraverso la critica della tesi della modernizzazione riflessiva di Giddens, Lash e Beck, è quella di una nuova forma di riflessività centrata sulle relazioni, non finalizzata alla negazione della soggettività, ma alla sua contestualizzazione nel tessuto relazionale (Donati, 2011).
Gli elementi di contesto descritti nel paragrafo 2 hanno guidato due tra le sezioni d’analisi empirica condotte nel progetto “Modelli innovativi di alternanza scuola lavoro”, che hanno riguardato 8 percorsi di alternanza scuola lavoro di licei, tecnici e professionali degli anni scolastici 2016/17, 2017/18 e 2018/19, coinvolgendo 153 studenti e 30 membri di istituzioni territoriali, economiche e educative.
La tecnica di raccolta dei dati utilizzata è stata principalmente l’interrogazione; gli strumenti di rilevazione impiegati sono stati questionari online (somministrati a un campione di studenti, oltre che ai docenti, dirigenti scolastici e referenti degli enti ospitanti) e focus group (per i soli studenti).
In questa sede verranno discussi esclusivamente i risultati d’analisi della sezione di ricerca empirica sulla cittadinanza globale e lo sviluppo sostenibile facendo riferimento al solo target degli studenti; un campione di alunni (63) di 4 scuole di Veneto, Piemonte, Lombardia e Campania.
4. Diventare cittadini globali: le dichiarazioni degli studenti sull’apprendimento esperienziale nei percorsi di scuola lavoro
I casi analizzati evidenziano la ricorrenza di alcune strategie didattiche già conosciute in letteratura, ma anche di nuovi approcci e attività digital based: ad esempio il digital storytelling, la fabbricazione digitale, il cashmob etico e il living lab.
Per la quasi totalità degli studenti l’esperienza di alternanza ha avuto una “notevole” influenza o un’influenza “abbastanza significativa” sulla percezione del potenziale delle tecnologie digitali per diverse forme di impegno nella sfera pubblica.
I giovani hanno potuto partecipare ad attività concrete d’impiego dei media digitali e delle IT per sensibilizzare al rispetto dell’ambiente, raccogliere dati attraverso l’Internet of Things; promuovere prodotti sostenibili; praticare forme di digital storytelling (blog, app) o di fabbricazione digitale, consolidare identità di innovatori producendo un impatto diretto sulla realtà delle loro comunità.
La maggioranza degli studenti (56%) dichiara la presenza di una relazione tra l’esperienza di alternanza svolta e i propri comportamenti come cittadino globale.
La vividezza dell’apprendimento derivante dalla didattica esperienziale e lo spirito critico risvegliato si manifestano nella maturazione della consapevolezza delle sfere d’influenza su cui ci si può proiettare e nel desiderio lasciato ai giovani di riprodurre, in queste ultime, quanto imparato: «L’internet of things mi ha lasciato curiosità, infatti al termine del progetto mi sono messo io stesso a programmare oggetti smart per domotizzare la casa per ridurre gli sprechi».
Ai fini della dimensione critica e trasformativa che caratterizza le competenze di cittadinanza globale, per lo sviluppo dell’attitudine a leggere la relazione tra sistemi e a percepire la ricaduta delle azioni dei singoli e delle collettività su un piano globale, è molto importante rilevare che la maggioranza degli studenti, attraverso le attività di alternanza svolte, sia stata spinta a porsi nuove domande, interrogativi rispetto alla propria comunità (55%), al contesto globale (55%), alla propria scuola (51%).
È rilevante che si tratti di domande emerse nel corso dell’esperienza personale (57%) o dell’esperienza insieme ad altri (44%) – piuttosto che riguardo a input forniti dai docenti (27%) – legate alle componenti di realtà emergenti nella pratica lavorativa e caratterizzanti la presenza nei contesti organizzativi del lavoro.
Il 62% degli studenti sostiene che il processo di alternanza sia stato un’opportunità importante per esplorare nuovi punti di vista e valori confrontandosi e comunicando e il 22% sostiene lo sia stato almeno in parte. La stessa percentuale di rispondenti ha la consapevolezza di avere avuto modo di esplorare il futuro, nel senso di ciò che è desiderabile e sostenibile, entrando in contatto con desideri e speranze.
Gli studenti (il 92%) hanno avuto inoltre opportunità di potenziare skills ed attitudini di tipo creativo e critico: il 52% dei rispondenti ha svolto attività di co-creazione e co-design, in quota minore ha esplorato, immaginato, scoperto nuovi usi, comportamenti e opportunità (46%) e valutato concetti, prodotti, servizi e prototipi (43%).
Ciò è avvenuto coinvolgendo altre persone della scuola, ma più spesso esterne, provenienti per lo più dalla propria città (59%), dal proprio Paese (secondo la metà dei rispondenti) o da Paesi stranieri (6%).
5. Elogio della pluralità
Esistono due modi di configurare le politiche riguardanti la relazione scuola lavoro: in un primo caso, la scuola forma «capitale umano» e ha una funzione adattiva, di risposta alle esigenze dello sviluppo, alle domande provenienti dall’economia. In tal caso si punta sulle «skills», cioè sulla parte procedurale della competenza, che può degenerare nell’addestramento.
In un secondo senso, la scuola forma soggetti in grado di trasformare la realtà della società in cui vivono, in modo da produrre un futuro di qualità per tutti. In tal caso la scuola deve formare le alte competenze richiesta dalla società della conoscenza e puntare anche sulle «attitudini»(cfr. Guasti, 2013: 36-43).
‘Insegnare a stare al mondo’, quindi, vuol dire oggigiorno formare quei saperi, valori e attitudini che consentono di gestire la complessità secondo una logica plurale, basata sull’esercizio della «riflessività relazionale».
L’educazione alla cittadinanza globale è pertanto un valido framework per preparare alla vita e alle professioni nella realtà contemporanea praticando la socializzazione etico-politica in un senso democratico.
Come rilevato attraverso i primi esiti della ricerca empirica condotta all’interno del PON “Modelli innovativi di alternanza scuola lavoro”, tale forma educativa può derivare esisti trasformativi di grande utilità dalle strategie didattiche basate sul lavoro e sull’esperienza. Per mezzo del lavoro si può orientare alle nuove forme di economia networked e 4.0, green e circolare, ma anche educare a un approccio trasformativo di più largo respiro. Negli studi di caso realizzati gli alunni sono stati sollecitati a porsi nuove domande e a rimodellare il lavoro nel senso della maggiore sostenibilità, incidendo sulle tre dimensioni dell’apprendimento (cognitiva, socio-emotiva e comportamentale) attraverso percorsi didattici basati sull’apprendimento esperienziale, forme creative di problem setting/solving e di innovazione partecipata.
References
Bertagna, G. (2006), Pensiero manuale. La scommessa di un sistema educativo di istruzione e di formazione di pari dignità, Soveria Mannelli, Rubbettino.
Cerroni, A. (2016), «La Società della Conoscenza», La rivista del Centro Studi Città della Scienza, http://www.cittadellascienza.it/centrostudi/2016/01/la-societa-della-conoscenza/
Cresson, E., Flynn, P. (1996), Libro Bianco Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva, European Commission, Luxembourg, The Publications Office of the EU, http://www.mydf.it/DOC_IRASE/librobianco_Cresson.pdf
Congresso Europeo sull’Educazione Interculturale (2002), Maastricht, Paesi Bassi, 15-17 Novembre, Achieving the Millennium Goals Learning for Sustainability– European Strategy Framework For Improving and Increasing Global Education in Europe to Year 2015 (Dichiarazione di Maastricht sull’educazione interculturale), inConsiglio d’Europa, Centro Nord-Sud, (2008), “Linee Guida per l’Educazione Interculturale. Concetti e metodologie in materia di educazione interculturale ad uso di educatori e responsabili politici”, Lisbona, 65-70
Consiglio d’Europa, Centro Nord-Sud (1997), “Carta dell’Educazione Interculturale”, in Consiglio d’Europa, Centro Nord-Sud, (2008), “Linee Guida per l’Educazione Interculturale. Concetti e metodologie in materia di educazione interculturale ad uso di educatori e responsabili politici”, Lisbona, 71-82
Donati, P. (2011), Sociologia della riflessività. Come si entra nel dopo-moderno, Bologna, Il Mulino.
Engeström, Y. (1987), Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research, Helsinki, Orienta-Konsultit.
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Guasti, L. (2013), Competenze e valutazione metodologica. Indicazioni e applicazioni pratiche per il curricolo, Trento, Erickson.
Guile, D., Young, M. (2003), «Transfer e transizione nella formazione professionale. Alcune considerazioni teoriche», in Between School and Work. New Perspectives on Transfer and Boundary-crossing (T. Tuomi-Gröhn and Y. Engeström, a cura di) Emerald Group Publishing, 2003, Italian translation Tra scuola e lavoro. Studi su transfer e attraversamento di confini, Bologna, Il Mulino, 2013, 129-163
Longato, F., (2017), «Agency e relazionalità nel Capability Approach di Amartya Sen», Esercizi filosofici, 12, 170-202.
Negrelli S. (2013), Le trasformazioni del lavoro. Modelli e tendenze del capitalismo globale, Laterza.
Surian, A., Berbegia, P., Delrio, P., Vanoni, V. (a cura di), Strategia Italiana per l’Educazione alla Cittadinanza Globale, 2018. https://www.aics.gov.it/wp-content/uploads/2018/04/strategia-ECG-2018.pdf
UNESCO (2005), Towards Knowledge Societies, 2, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000141843.
1 Si ringraziano gli Istituti Scolastici che hanno dato disponibilità contribuendo con la loro preziosa collaborazione alla realizzazione degli studi di caso (quelli di seguito riportati si riferiscono alla sola sezione di ricerca empirica sulla cittadinanza globale lo sviluppo sostenibile): Istituto “A. Avogadro” (Torino), Istituto “L. Stefanini” (Mestre – VE), Istituto “G. Romano” (Mantova), Istituto “Don Milani” (Gragnano – NA).
Si ricorda che il numero speciale di Scuola Democratica dedicato a Education and Postdemocracy è on line e gratuito. Per accedere cliccare QUI
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