Il CENSIS racconta la storia del suo interessamento ai problemi della scuola e dei suoi contributi alla non facile comprensione di questa istituzione e delle politiche che l’hanno riguardata o avrebbero potuto-dovuto riguardarla. Si tratta di una ricostruzione storica di un periodo lungo che dal dopoguerra giunge al 1970. Il fulcro del contributo è il riconoscimento di una realtà spesso ignorata o sottovalutata dagli attori in campo: tanto dai politici che se ne sono occupati quanto dai dirigenti e dagli insegnanti che vi lavoravano e, si potrebbe aggiungere, talvolta dagli stessi studiosi universitari.
In cosa consisterebbe questo fulcro? Nell’idea che la scuola rappresenti un sistema complesso perché pluralista al suo interno e pluralista anche nei suoi rapporti con il contesto esterno, anch’esso complesso. Non dimentichiamo che la teoria della complessità aveva allora assunto un grande rilievo specie, ma non soltanto, in Sociologia. Basta fare due nomi: Edgar Morin e Niklas Luhmann. È bene poi rammentare che alcuni degli appartenenti al CENSIS, cominciando da Giuseppe De Rita, il fondatore, e da Gino Martinoli, il cofondatore, (entrambi più volte citati nel documento) erano sociologi. Ed io stesso lo ero.
L’idea della complessità evocava nel CENSIS La necessità di un approccio scientifico e politico alla scuola, basato non solo sulla ricerca ma anche sulla programmazione. Ed io condividevo allora e continuo a condividere tuttora tale convinzione. Fra l’altro negli anni della fondazione del CENSIS mi trovavo a fare la mia prima esperienza di lavoro proprio nell’Ufficio del Piano, da poco ridenominato ISPE (Istituto di Studi per la Programmazione Economica), Dal neonato primo governo di centro-sinistra “organico” (con dentro anche i socialisti) presieduto da Amintore Fanfani (1983), all’ISPE era stato affidato l’arduo compito di formulare un piano generale di programmazione per il nostro paese. Piano al quale fu dato il nome di “Progetto 80”, per la data alla quale era stato finalizzato. Nell’ISPE, ente di ricerca avente come leader un economista socialista di grande valore, Giorgio Ruffolo, scomparso pochi anni fa, era toccato a me il compito di coordinare il gruppo di lavoro sull’istruzione e la ricerca. Si stabilì da allora una costante attenzione e scambio di idee tra noi dell’ISPE e i colleghi del CENSIS. Quanto a me avevo rapporti soprattutto con chi, come Livio Pescia, nel Censis svolgeva un ruolo omologo al mio. CENSIS e ISPE li vivevo come due esperienze parallele, entrambe caratterizzate dalla fiducia nella programmazione e dall’attrazione per il concetto di complessità, le due parole-chiave del Censis.
Ci eravamo altresì convinti che non si potesse gestire adeguatamente la complessità se non a patto di fare appello anche all’interdisciplinarità. Nell’ISPE vi lavoravano come esperti interni o come consulenti esterni, non solo economisti e sociologi ma anche studiosi di altre svariate discipline. Per fare qualche esempio, fra i consulenti esterni vi era un autorevole giurista con un raffinato approccio anche politologico ed esperienze di politica attiva, quale Giuliano Amato. Che alcuni anni dopo divenne Presidente del Consiglio dei Ministri. Simile fu il percorso di un altro nostro consulente esterno, Franco Reviglio, stimato docente universitario di finanza pubblica che fu in seguito chiamato a ricoprire il ruolo di ministro delle Finanze, Si distingueva poi per un’ampia, e allora non frequente, apertura interdisciplinare il nostro leader Giorgio Ruffolo: economista che aveva una competenza e un approccio ai problemi anche di tipo filosofico e politico, Tra i consulenti esterni se ne contavano molti altri. Ne cito solo uno molto stimato, Luciano Cafagna, che era uno storico, ma con un approccio anche politologico. Non solo gli esperti interni ma pure i consulenti esterni venivano sovente consultati e spesso se ne accoglievano opinioni e suggerimenti.
Quanto all’interdisciplinarità, nell’ISPE se ne era generata una duplice forma. Innanzitutto, come si è detto, vi lavoravano fianco a fianco economisti, giuristi, sociologi, storici e politologi, per richiamare soltanto alcune delle discipline coinvolte. Inoltre, nel suo personale interno e fra i suoi collaboratori esterni taluni (non solo tra quelli appena citati) detenevano una doppia, o addirittura plurima competenza. Che sarebbe forse meglio chiamare “expertise”, in quanto formatasi ed applicatasi sul campo, cioè sul proprio contesto di riferimento.
Le finalità plurime
In che cosa consiste la complessità della scuola di cui, nell’incontro promosso dal CENSIS, siamo tornati a parlare? Di vari elementi. Innanzitutto, il possedere delle finalità plurime, non sempre conciliate e conciliabili. Il documento del CENSIS tra queste finalità ha posto l’accento soprattutto sull’economia e sul lavoro. Che la scuola avrebbe invece alquanto trascurate. La sinistra ha puntato la sua attenzione in primis anche essa sul lavoro e la giustizia sociale, ma la ha poi estesa ad altre tematiche quali l’innovazione, l’inclusione, l’ambiente. La destra, in Italia ora al governo, come si evince dalle sue Indicazioni Nazionali per i Curricoli della Scuola di Base, sta dando spazio ad altre finalità: la valorizzazione del passato, l’identità nazionale, la premiazione del merito (di insegnanti e studenti), la disciplina nei comportamenti a scuola, e, più di recente, la personalizzazione degli insegnamenti. Si tratta di temi e di connessi obiettivi e valori, che come ho già detto, non sono necessariamente e sempre incompatibili tra loro. Ma la condivisione e il loro equilibrio possono comunque variare nel tempo. Ad esempio, la personalizzazione era stato in passato un valore/obiettivo condiviso dalla sinistra, più che dalla destra. Ora si ha l’impressione che non sia più così. Il cambiamento intervenuto è dovuto anche al fatto che diversa ne è diventata la rispettiva concettualizzazione. Più individualista quella della destra, più comunitaria ed egualitaria quella della sinistra. Sinistra che, come si desume dal dibattito fra due noti pedagogisti (Bertagna per la destra e Baldacci per la sinistra), sembra adesso accettare la personalizzazione anche se connotata in senso individuale, ma a patto che venga assicurato a tutti gli studenti il conseguimento di una comune soglia minima delle competenze di base.
La riforma della scuola media unica
L’equilibrio tra i diversi valori ed obiettivi varia altresì nel tempo. Gli anni 60, e in parte anche gli anni 70, sono stati anni di grande innovazione. De Rita giustamente enfatizza tra le innovazioni l’unificazione della scuola media, effettuata con una legge approvata nel dicembre del 1962. E ne attribuisce il merito principalmente alla Democrazia Cristiana. Ma in realtà quella riforma era stata condivisa e portata avanti non solo dalla DC bensì da un più ampio gruppo di forze politiche, comprendente alcuni partiti di sinistra e alcuni partiti laici minori. Tra tutti il contributo maggiore alla sua approvazione lo aveva dato il centro-sinistra ed in particolare il PSI, che non solo a questa coalizione apparteneva ma stava anche seguendo con interesse ed adesione le riforme scolastiche effettuate in quel periodo da vari governi socialisti nei paesi scandinavi. I quali dell’early tracking nella scuola si erano convinti di sbarazzarsi. Causa: i suoi effetti di iniqua riproduzione delle disuguaglianze sociali. E se ne stavano, chi prima e chi dopo, liberandosi.
Il fallimento del tentativo di riforma delle secondarie superiori ed i suoi effetti
Non solo, Il centrosinistra e in particolare i socialisti. avevano fatto dell’approvazione della legge di riforma sulla media unica una delle due condizioni irrinunciabili per il loro appoggio al nascente governo organico di centro-sinistra presieduto da un autorevole democristiano, Amintore Fanfani, anche lui orientato a sinistra. E già più di una volta Presidente del Consiglio dei Ministri, Si era così verificata una promettente e significativa convergenza programmatica fra il centro-sinistra, anche nelle sue componenti laiche, e la DC.
Tuttavia, al momento dell’approvazione della legge accadde un evento imprevisto. I comunisti, benché fossero stati tra gli artefici del progetto di legge, compirono nel voto finale una giravolta: fecero mancare il loro voto favorevole. Secondo vari osservatori questo sganciamento si verificò non per dissensi sui contenuti della legge di riforma, quanto piuttosto per inviare un segnale di indipendenza critica al nuovo governo di centro-sinistra di cui, a differenza dei socialisti, non erano stati invitati a far parte, né del resto avrebbero voluto esserlo.
Senza nessuna esitazione rimasero contrarie le destre, sia i fascisti (MSI) sia i liberali (PLI). Ostilità, queste, che si allargarono, come vedremo, quando, approvata la riforma della media, la discussione si portò sul percorso scolastico successivo: la secondaria superiore o di secondo grado. E dal Senato passò alla Camera dei deputati. Con l’obbligo scolastico, prolungato di due anni la sinistra rilanciò la propria idea di unificazione anche del primo biennio della scuola secondaria di secondo grado. Ciò che avrebbe permesso di unificare, come sarebbe stato, in verità, ragionevole, l’intera scuola dell’obbligo. Se così si fosse fatto sarebbe altresì slittata di due anni la scelta, dalla sinistra giudicata troppo precoce, dell’indirizzo della scuola di secondo grado nel quale proseguire (gli studenti) o far proseguire (le famiglie) gli studi. Il progetto di legge di riforma delle superiori presentato dal governo, ministra Falcucci, in parlamento questo, in continuità rispetto alla riforma della media, prevedeva.
Tuttavia, a tale scelta continuò ad opporsi fermamente la DC, e ciò avvenne alla Camera dei deputati dopo che passò a questa, anziché al Senato, il compito di proseguire la discussione su tale riforma. Lì si verificò, come vedremo, l’insabbiamento e il fallimento di tale riforma.
Il collateralismo delle organizzazioni sociali cattoliche rispetto alla DC
Ad evitare nella DC tale infausto esito non fu di aiuto una decisione, presa già nel primo dopoguerra, della quale il documento del CENSIS richiama l’importanza e la positività. Giudizio sul quale dissento.
Si trattava di un patto di collateralismo, instauratosi tra il partito democristiano e varie organizzazioni sociali cattoliche. Grazie ad esso la DC aveva ottenuto due vantaggi: un maggiore radicamento sociale e una maggiore attrazione elettorale. Non prevedeva però che ne sarebbero più avanti scaturite delle complicazioni, cioè delle situazioni imbarazzanti. Tale conseguenza si manifestò proprio nel dibattito parlamentare sulla riforma della scuola secondaria superiore. Fra le organizzazioni sociali cattoliche alla DC “collaterali” se ne trovavano alcune che gestivano attività di formazione professionale (FP), con inizio subito dopo la conclusione della scuola media. E talune di queste organizzazioni, per esempio quelle legate alle ACLI, lo facevano molto bene. Perciò avrebbero avuto poco o nulla da temere dalla posposizione di 2 anni dell’avvio dei corsi di formazione professionale. Avrebbe forse potuto comportare il rischio di perdere degli utenti ma anche offrire un’opportunità positiva di Upgrading: innalzare in entrata e in uscita il livello culturale dei propri iscritti e contenere così il forte divario di attrazione rispetto ai licei, che infatti, in assenza di una politica efficace di upgrading, continuò a sussistere, anzi addirittura ad aumentare. Ma la pressione delle organizzazioni di formazione professionale sulla DC perché rinunciasse a tale riforma non calarono di intensità. E il collateralismo generò per le organizzazioni che ne beneficiavano una situazione imbarazzante: unirsi alle pressioni della categoria sulla DC per l’eliminazione del biennio? oppure restare fedeli alla loro vocazione sociale e difenderlo. Non è forse un caso che furono in seguito proprio le ACLI le prime nel mondo cattolico a criticare e volgere le spalle al collateralismo con la DC.
Ma intanto la riforma della scuola secondaria superiore era stata bloccata e la divisione fra le Sinistre e la Democrazia Cristiana sulla politica scolastica divenuta uno dei logoranti fattori di discordia fra tali partiti nel corso di quella e delle successive legislature.
Non fu sufficiente ad evitare tale esito il fatto che In verità la DC sulla legge di riforma delle superiori era al suo interno divisa. Una parte guidata dalla ministra Falcucci rimase ad essa costantemente favorevole e il suo successore nel governo, Galloni, anche lui appartenente alla sinistra di quel partito, incaricò un altro parlamentare della DC, Brocca, di costituire una commissione ad hoc per cercare di sbloccare la riforma. Magari – se ritenuto necessario e/o opportuno – passando attraverso una fase iniziale di ampia sperimentazione. Ed altri parlamentari democristiani (ma non solo, anche ad esempio socialisti) proponessero per sbloccarla una strategia alternativa: non dall’alto verso il basso ma l’inverso, e con un coinvolgimento delle autonomie scolastiche.
La commissione, una volta costituita, cominciò a lavorarvi, ma inutilmente. Il progetto di legge non passò mai anche per la pressione che le organizzazioni operanti nel campo della formazione professionale, (tra le quali ve ne erano alcune (cattoliche) aventi un rapporto di collateralismo con la DC), esercitavano sui parlamentari di quel partito. E lo facevano in quanto timorose dei possibili effetti negativi della riforma nella propria area di mercato. Non cessarono perciò i dissensi ed il graduale sfaldamento della maggioranza di governo. Anche perché il continuo slittamento dell’approvazione del progetto di legge di riforma condusse, in questo come in svariati casi analoghi, ad uno scioglimento anticipato delle Camere. E, di conseguenza, all’insabbiamento della relativa procedura di approvazione. Tanto da fare sedimentare l’idea, di una riforma di fatto impossibile.
A farne le spese fu inoltre l’alleanza di governo tra democristiani e socialisti, perché cominciarono ad insorgere molti dubbi sul realismo della prospettiva originaria di una durevole convergenza strategica tra questi due partiti su un condiviso programma progressista.
La fine della programmazione, la crisi dell’alleanza di centro-sinistra e la scissione del PSI
Oltre al dissenso sulla scuola, un fattore di discordia importante fra il PSI e la DC fu il naufragio precoce della programmazione, come abbiamo visto, uno dei “cavalli di battaglia” non solo del Censis ma anche del governo di centro-sinistra alle sue origini. A provocarla fu in buona misura la delegittimazione del Progetto 80, apostrofato – principalmente dalle destre, ma non solo (anche da vari democristiani) – come “un libro di sogni”. Tutto ciò determinò entro il Partito Socialista il lievitare della sfiducia sul potenziale riformatore dell’alleanza di centro-sinistra. E si trovò così a pagarne il prezzo con la scissione della propria corrente di sinistra. Ciò che avvenne nel 1964 durante un congresso nazionale nel quale tale corrente, guidata da Lelio Basso, abbandonò il PSI criticando Pietro Nenni, l’anziano suo leader, per le sue eccessive concessioni al moderatismo DC. E nacque così il PSIUP.
Il rivoluzionamento del quadro politico
In seguito, il ciclone. Alcuni dei partiti protagonisti di questa storia, la DC ed il PCI, addirittura si sciolsero formalmente. Rispettivamente nel 1992 e nel 1994.
Ed anche il PSI fu sciolto nel novembre 2024, ed i suoi aderenti in buona parte confluirono, insieme ad altri partiti e/o correnti di altri partiti, in un nuovo partito di sinistra ad esso abbastanza omogeneo – il PD -. Ancora maggiore il sommovimento del panorama politico a destra, dove si verificò la nascita di tre grandi partiti (Forza Italia, Fratelli d’Italia e la Lega). E il formarsi in quell’area di altri partiti minori di destra e/o di centro-destra.
Questa frammentazione del quadro politico ha segnato una svolta anche per le politiche scolastiche che stentano ora a trovare delle ampie coalizioni alle quali aggregarsi e ricevere sostegno politico. Mentre uno spartiacque che sembra acquistare maggiore importanza è quello sinistra-destra, divenuto oggi il più riconoscibile e forse anche il più omogeneo.
La DC, la destra e il latino
Un tema divisivo destra-sinistra a cui abbiamo già accennato, ma che si è recentemente ravvivato, è quello relativo all’insegnamento del latino. Reintrodotto, per volontà della DC e consenso delle destre non in forma morbida, ad esempio come un’opzione tra le altre da offrire agli studenti nel primo e/o nel secondo ciclo scolastico. Ma in forma radicale, perciò divisiva, cioè come insegnamento obbligatorio per tutti gli studenti già a partire dalla scuola media. L’intenzione delle destre era evidentemente di fare dell’insegnamento del latino e del suo naturale aggancio al liceo classico due leve forti, in grado di trascinare verso l’alto l’intera filiera tecnica e professionale. Un obiettivo condivisibile. Ma i dati statistici ministeriali sembrano smentire il realismo di tale strategia.
L’andamento delle iscrizioni al ciclo secondario superiore.
L’intenzione delle destre era evidentemente di fare dell’insegnamento del latino e del suo naturale aggancio al liceo classico due leve forti, in grado di trascinare verso l’alto l’intera filiera tecnica e professionale. Un obiettivo condivisibile. Ma i dati statistici ministeriali sembrano smentire il realismo di tale strategia.
Nel confronto tra gli anni scolastici 2024/2025 e 2025/2026 emerge un quadro di sostanziale stabilità delle scelte di indirizzo, accompagnato tuttavia da alcune dinamiche di riorganizzazione interna all’offerta liceale. Questa di seguito la distribuzione degli iscritti al primo anno del ciclo secondario superiore
| Indirizzo di studio | 2026/2027 | 2025/2026 |
| LICEO (totale) | 55,88% | 55,99% |
| Artistico | 3,95% | 4,03% |
| Classico | 5,20% | 5,37% |
| Europeo / Internazionale | 0,40% | 0,41% |
| Linguistico | 7,69% | 8,01% |
| Made in Italy | 0,14% | 0,09% |
| Musicale e Coreutico – Sezione Coreutica | 0,18% | 0,17% |
| Musicale e Coreutico – Sezione Musicale | 0,85% | 0,77% |
| Scientifico | 13,16% | 13,53% |
| Scientifico – Opzione Scienze Applicate | 9,75% | 9,85% |
| Scientifico – Sezione a Indirizzo Sportivo | 2,08% | 2,09% |
| Scienze Umane | 7,93% | 7,46% |
| Scienze Umane – Opzione Economico Sociale | 4,55% | 4,21% |
| TECNICO (totale) | 30,84% | 31,32% |
| Settore Economico | 11,78% | 12,24% |
| Amministrazione, Finanza e Marketing | 8,66% | 9,12% |
| Turismo | 3,12% | 3,12% |
| Settore Tecnologico | 19,06% | 19,08% |
| Agraria, Agroalimentare e Agroindustria | 1,35% | 1,33% |
| Chimica, Materiali e Biotecnologie | 2,34% | 2,31% |
| Costruzioni, Ambiente e Territorio | 2,28% | 2,21% |
| Elettronica ed Elettrotecnica | 2,33% | 2,13% |
| Grafica e Comunicazione | 1,23% | 1,34% |
| Informatica e Telecomunicazioni | 4,98% | 5,35% |
| Meccanica, Meccatronica ed Energia | 3,06% | 2,89% |
| Sistema Moda | 0,23% | 0,25% |
| Trasporti e Logistica | 1,26% | 1,27% |
| PROFESSIONALE (totale) | 13,28% | 12,69% |
| Agricoltura, Sviluppo Rurale, Valorizzazione dei Prodotti del Territorio e Gestione delle Risorse Forestali e Montane | 0,72% | 0,72% |
| Arti Ausiliarie delle Professioni Sanitarie: Odontotecnico | 0,52% | 0,46% |
| Arti Ausiliarie delle Professioni Sanitarie: Ottico | 0,13% | 0,14% |
| Enogastronomia e Ospitalità Alberghiera | 4,15% | 3,94% |
| Gestione delle Acque e Risanamento Ambientale | 0,03% | 0,03% |
| Industria e Artigianato per il Made in Italy | 1,05% | 1,14% |
| Manutenzione e Assistenza Tecnica | 1,94% | 1,78% |
| Servizi Commerciali | 1,37% | 1,36% |
| Servizi Culturali e dello Spettacolo | 0,28% | 0,28% |
| Servizi per la Sanità e l’Assistenza Sociale | 2,25% | 2,01% |
| Percorsi di Istruzione e Formazione Professionale | 0,81% | 0,83% |
| Totale | 100,00% | 100,00% |
Il liceo classico si conferma come un segmento numericamente minoritario ma stabile, attestandosi attorno al 5% delle iscrizioni. Una leva tutt’altro che forte. Configurandosi però come una nicchia consolidata più che come un indirizzo in ulteriore declino. Il liceo scientifico tradizionale, pur registrando una lieve flessione, mostra segnali di stabilizzazione su livelli solo marginalmente inferiori rispetto all’anno precedente, suggerendo una perdita di centralità relativa piuttosto che una contrazione strutturale della domanda. Parallelamente, i licei introdotti o rafforzati negli ultimi decenni – in particolare il liceo delle scienze umane (anche nella sua opzione economico-sociale) e il liceo linguistico – continuano ad ampliare la propria quota di iscritti, indicando che i processi di innovazione e differenziazione agiscono prevalentemente all’interno del campo liceale. In questo contesto, il liceo del Made in Italy rappresenta un’eccezione significativa: nonostante l’elevata visibilità istituzionale e mediatica, esso intercetta una quota di iscrizioni estremamente ridotta, segnalando una marcata distanza tra le narrazioni di policy e i comportamenti effettivi di scelta delle famiglie.
Diverso è il quadro che emerge con riferimento alla filiera tecnico-professionale. L’Istruzione e Formazione Professionale (IeFP) si articola in una pluralità di percorsi: percorsi triennali, finalizzati al conseguimento della qualifica professionale di Operatore; percorsi quadriennali, senza uscita al terzo anno, orientati al conseguimento del diploma professionale di Tecnico; e percorsi di quinto anno, successivi al conseguimento della qualifica, che consentono l’accesso al diploma di istruzione secondaria superiore. Tali percorsi sono erogati sia dai Centri di Formazione Professionale (CFP) accreditati dalle Regioni, sia dagli Istituti Professionali statali, in regime di sussidiarietà. Questa duplice modalità di offerta determina differenze rilevanti nell’implementazione dei percorsi, in termini di assetti di governance, organizzazione didattica e intensità del rapporto con il territorio e con il sistema produttivo.
All’interno di questo quadro si colloca il modello 4+2, promosso dal Ministero come un’importante innovazione di sistema. Tuttavia, la sua diffusione appare, allo stato attuale, piuttosto contenuta. Nell’anno scolastico 2025/2026 la filiera 4+2 (tecnico quadriennale seguito da ITS) registra infatti 5.449 iscritti al primo anno, un numero limitato se rapportato alla platea complessiva degli studenti della secondaria di secondo grado. Inoltre, la sua attivazione risulta sostenuta in larga misura da finanziamenti straordinari, in particolare quelli riconducibili al PNRR, suggerendo una dinamica ancora fragile e fortemente dipendente dagli incentivi di policy più che da una domanda formativa stabilmente consolidata.
Il modello di secondaria superiore nel suo assetto attuale non sembra configurarsi come realmente concorrenziale rispetto ai percorsi quinquennali tradizionali dell’istruzione secondaria di secondo grado. Esso tende piuttosto ad attrarre studenti con carriere scolastiche più fragili, spesso caratterizzate da esiti meno positivi nei percorsi ordinari, assumendo la funzione di canale di riallineamento o di riorientamento più che di alternativa dotata di pari attrattività e riconoscimento sociale. Coerentemente con questa lettura, i passaggi dal modello 4+2 verso i percorsi quinquennali tradizionali risultano estremamente limitati. La possibilità di transito, pur formalmente prevista, appare nella pratica poco utilizzata, rafforzando l’idea di un canale sostanzialmente separato, con ridotte opportunità di rientro nei percorsi più generalisti e socialmente più legittimati.
Per sei anni, fino al 1964, è stato Delegato nazionale del Movimento Giovanile della DC e membro della Direzione del partito. Dopo l’esperienza nell’ACPOL e nel MPL, è entrato nel PSI, dove dal 1978 al 1991 ha guidato i settori scuola, università e ricerca. Esperto di politiche dell’educazione a livello nazionale e internazionale, ha ricoperto incarichi come vice-presidente del FORMEZ, presidente di AF FORUM e consulente per diversi ministri. Ha ricoperto ruoli di primo piano nell’AIS. Ha rappresentato l’Italia in progetti di ricerca e network internazionali (CHER, RAPPE, NESSE) ed è stato Preside della Facoltà di Sociologia alla Sapienza di Roma, dove oggi insegna Sociologia dell’educazione. I suoi principali ambiti di studio riguardano eguaglianza ed equità nell’educazione, politiche formative, organizzazione scolastica e rapporti tra istruzione e lavoro. E’ fondatore e direttore della rivista Scuola democratica.
