Dal dossier Professionalità docente: problemi e prospettive di mutamento (n. 2-3/1990) – Continuiamo a parlare di professionalità docente negli anni novanta
GATTULLO: l’articolo di Mario Gattullo, professore di pedagogia sperimentale presso l’Università di Bologna (purtroppo scomparso prematuramente pochi mesi dopo in un incidente), aveva per oggetto i «mutamenti interni alla professionalità» dei docenti, da lui analizzati però selettivamente, cioè solo in relazione alla «acquisizione, intenzionalmente perseguita, di atteggiamenti favorevoli a un funzionamento diverso della scuola e a un diverso rapporto tra l’istituzione e l’insegnamento». Non dunque un’analisi condotta sull’universo degli insegnanti, ma solo su quelli disposti a innovare.
Tali atteggiamenti da Gattullo sono così individuati da Gattullo: a) atteggiamento favorevole alla diagnosi; b) atteggiamento favorevole al recupero; c) atteggiamento favorevole alla collaborazione; d) atteggiamenti sperimentali nell’insegnamento; e) disponibilità al cambiamento nella scuola; f) disponibilità all’accettazione di «tutti»; g) atteggiamento favorevole verso la formazione in servizio.
Quest’ultimo è per Gattullo l’atteggiamento decisivo. Nelle sue «considerazioni conclusive» respinge con forza l’idea che gli elementi portanti della professione dell’insegnante siano «il volontariato, il missionarismo, la vocazione». A suo giudizio «ogni lavoro, che richieda coinvolgimento in rapporti sociali ravvicinati e approfonditi, esige la presenza, oltre che di competenze tecniche e operative, anche di «competenze» affettive consolidate. Tali «competenze» non possono essere lasciate all’improvvisazione, né si può fare affidamento efficace solo sulle doti naturali e sulle disposizioni spontanee: l’insegnamento è una professione di massa, e sarebbe del tutto sbagliato presumere che chi si candida ad esso ne sia ‘naturalmente’ in possesso, o ritenere che esse non debbano essere opportunamente sollecitate, sviluppate e valorizzate».
In che modo? Gattullo propone «indirizzi appositi nelle scuole di specializzazione per l’insegnamento secondario, soprattutto per la formazione dei formatori». La professionalità, insomma, si impara.
VISALBERGHI: anche l’articolo di Aldo Visalberghi, Valutare e promuovere la professionalità docente: proposte operative, insisteva sull’importanza della collegialità come fattore determinante della stessa professionalità individuale ed elemento condizionante del suo valore sul piano di una innovazione educativa socialmente equa. Dopo aver brevemente presentato lo schema delle 24 diverse discipline afferenti ai quattro settori da lui individuati (nell’ordine, che è anche quello in cui sono «maturate storicamente»: contenuti disciplinari, psicologico, metodologico-didattico, sociologico) Visalberghi auspicava il varo di una normativa finalizzata a «privilegiare l’originalità e l’autonoma progettualità delle innovazioni, pur senza pretendere che esse si presentino necessariamente nella forma di ‘sperimentazioni’ in senso stretto» (troppo manipolabili dal Ministero, NdR).
La conclusione conteneva le proposte operative, avanzate con spirito pragmatico: «Ove la scuola italiana venisse investita da una grande ventata di rinnovamento, che oggi per numerosi indizi appare non improbabile se debitamente incoraggia, sembra che con ciò si realizzerebbero nel contempo anche le condizioni essenziali per forme insieme di promozione e di concreta valutazione della professionalità docente. La soluzione appare sindacalmente accettabile, perché non implica discrezionalità nel valutare persone singole; le valutazioni individuali scaturirebbero infatti da valutazioni, ad opera anche degli stessi colleghi, di progetti di innovazione e ricerca, e dal riconoscimento finale della loro validità, o almeno di una loro sufficiente dignità da parte del corpo ispettivo e dei consigli di distretto».
NICEFORO: il mio contributo, intitolato «Sindacati: fine di un ciclo? Il triangolo contrattuale degli anni Novanta», fu scritto dopo la conclusione del contratto scuola del 1988, che aveva segnato un sensibile incremento degli stipendi anche per l’impulso ‘rialzista’ dell’allora ministro della Funzione Pubblica Cirino Pomicino (partecipai personalmente alle fasi finali della contrattazione), certamente mosso da calcoli elettorali e del tutto disinteressato al legame tra aumenti salariali e innovazione della professionalità docente. Tema sul quale invece si era andato sviluppando da qualche tempo un ampio dibattito per iniziativa di associazioni professionali come la FNISM, di centri di ricerca come il CENSIS, di riviste come la stessa Scuola democratica, Nuova Secondaria, Tuttoscuola, e altre, «sulla natura della professionalità docente, ambiguamente sospesa tra il modello impiegatizio e quello professionale. A quale dei due modelli doveva essere ricondotta l’attività del docente? Quasi tutti, nel dibattito, si dichiararono in favore della natura professionale e non impiegatizio-burocratica, della funzione docente ma è singolare che il sindacalismo autonomo, certamente il più deciso nella richiesta di differenziare contrattualmente la scuola dal resto del pubblico impiego, sia stato nello stesso tempo anche il più accanito sostenitore della rigida unicità della funzione docente e di una altrettanto rigida progressione automatica della carriera: due modi sicuri per far svanire la professionalità individuale in una specie di indistinto schellinghiano a carattere collettivistico-corporativo».
Dei tre lati del ‘triangolo contrattuale’ – economico, politico e professionale – insomma, era stato ancora una volta il lato professionale ed essere sacrificato, essendo stata data la priorità, nel rinnovo contrattuale, al lato economico, mentre sul versante della politica qualche novità in direzione di una professionalità più flessibile e articolata si andava profilando con l’avvento di Sergio Mattarella alla guida del Ministero e l’affermazione dell’idea guida della «autonomia delle scuole», al centro della Conferenza nazionale svoltasi nel mese di gennaio 1990. Parallelamente, e in buona parte con gli stessi protagonisti, si svolgevano i lavori della Commissione Brocca (sottosegretario alla P.I. dal 1987 al 1992), il cui modello di riforma dei piani di studio della scuola secondaria superiore esigeva una professionalità docente innovativa, più duttile e progettante.
Esistevano le condizioni per un contratto scuola di autentica svolta sul versante della professionalità docente nel corso degli anni Novanta? In quel momento (inizi 1990) non lo escludevo: «Qualche novità potrebbe maturare, nei prossimi mesi, anche per quanto riguarda il prolungamento dell’obbligo ed il riordinamento dell’istruzione secondaria superiore, la cui riforma ordinamentale potrebbe incrociarsi così positivamente con la revisione dei programmi dei primi due anni, già in parte predisposta dalla Commissione ministeriale presieduta dal sottosegretario on. Brocca, e della quale si prevede il completamente entro la fine del 1990. È quindi un contesto politico istituzionale abbastanza dinamico quello nel quale il prossimo rinnovo contrattuale potrà probabilmente collocarsi. Se sarà così, e tenuto conto dei vincoli sull’espansione meramente quantitativa della spesa pubblica per l’istruzione ai quali si è qui accennato descrivendo il lato economico del triangolo contrattuale, non mancherà alle autorità politiche ed alle controparti sindacali l’opportunità di collocare il negoziato su basi nuove, più attente che in passato alla dimensione qualitativa delle materie trattate e degli accordi da stringere. Esse dovranno tener conto, in particolare, della correlazione sistemica che collega strettamente l’innovazione istituzionale e dei programmi da una parte e la corrispondente, necessaria innovazione professionale ed organizzativa dall’altra. La promozione di nuove, più efficaci modalità di organizzazione del lavoro e lo sviluppo di una ben articolata rete di funzioni, figure e professionalità differenziate, cooperanti in forme flessibili, appare infatti sempre di più come una indispensabile condizione di fattibilità perché possa essere realizzata, nel nostro Paese, una politica dell’innovazione che abbia un vero respiro strategico».
Però poi aggiungevo: «Sempre che il non-decisionismo del nostro sistema politico non torni a manifestarsi, intrecciandosi magari – come spesso è avvenuto in passato – con una fase di crisi dei rapporti tra i partiti».
Che è esattamente quello che poi è accaduto tra il 1991 e il 1994.
Laureato in filosofia, preside negli istituti tecnici, responsabile del settore scuola secondaria nell’ufficio scuola del PSI dal 1978 al 1994, direttore responsabile di Scuola democratica dal 1982 al 2000 con Luciano Benadusi (direttore editoriale), docente a contratto di Sistemi scolastici contemporanei nell’Università di Roma Tor Vergata. Componente del Comitato Editoriale di Scuola democratica nuova serie in rappresentanza di Tuttoscuola, di cui è redattore.
