RIFORMA DELL’ISTRUZIONE SECONDARIA SUPERIORE
Il tema della riforma della scuola secondaria superiore, resa necessaria e urgente da quella della scuola media del 1962, che ne aveva radicalmente modificato l’utenza, ma oggetto di pluridecennali fallimenti, è stato costantemente all’attenzione di Scuola democratica fin dai primi numeri del 1982 sia per la sua rilevanza politica (era una delle priorità, forse la più avvertita, del programma del PSI in campo scolastico), sia sotto il profilo dell’elaborazione progettuale, cui contribuirono nel tempo autorevoli studiosi ed esperti come, in primo luogo, Aldo Visalberghi, che collaborò attivamente con l’ufficio scuola del PSI nella elaborazione e discussione parlamentare della proposta di riforma avanzata dal Partito in Parlamento nel corso della ottava legislatura (giugno 1979-luglio 1983), e poi della nona (luglio 1983-luglio 1987, gli anni del governo Craxi) dopo essere stato l’ispiratore anche della precedente proposta presentata nel 1975.
In merito al testo approvato dalla Camera nel luglio 1982 (relatore on. Casati, DC), nel quale erano confluiti anche diversi aspetti della proposta socialista, Luciano Benadusi così scriveva in un numero doppio della rivista (3-4, luglio-dicembre 1982) dedicato in buona parte al dibattito sulla riforma dell’istruzione secondaria, che ospitava anche contributi di Giovanni Gozzer, Luisa La Malfa e Vittorio Telmon. Di questo parlavamo già nel 1982 con una sezione su: Riforma della secondaria: le ragioni del consenso e del dissenso (n. 3-4/1982) di Luciano Benadusi
«Innanzi all’ipotesi di riforma che è stata delineata nel testo recentemente approvato dalla Camera a poco vale discutere in astratto, come da più parti si tende a fare, se il passo sia troppo lungo o troppo breve, se si è in linea con il riformismo ‘radicale’ degli anni ’70 o con il riformismo ‘pentito’ (o neoconservatorismo) degli anni ’90». Infatti «Una parte cospicua dei dissensi insorti intorno alla riforma non sembra tanto discendere al rifiuto di una linea di equilibrato arbitraggio tra i due obiettivi – e quindi dalla ricusazione del modello della scuola ‘comprensiva’ intesa in senso europeo-occidentale – ma piuttosto dall’incredulità nell’efficacia delle strategie istituzionali indicate (…). Quanto al rapporto tra egualitarismo e umanitarismo mi sembra che, sulla base di evidenze storiche ed empiriche, sia da porre in dubbio la sua incondizionatezza. Nell’attuale contesto sociale, sospinta oltre un certo limite, l’unitarietà lungi dall’operare a favore dell’uguaglianza potrebbe, generando un tipico caso di ‘effetti perversi dell’azione sociale’, tradursi nel suo contrario. Potrebbe cioè favorire l’espulsione, per selezione o per autoselezione, dei ceti culturalmente e socialmente svantaggiati. Del resto se tali fenomeni espulsivi in una certa misura si verificano già oggi nonostante la presenza di una scuola secondaria ‘a ciclo corto’ come gli istituti professionali di Stato, più estesamente essi potrebbero verificarsi domani in una scuola che fosse interamente strutturata sul ciclo lungo.
(…) Donde l’evidente utilità di abbandonare ogni sorta di formalismo dogmatico e di misurarsi in modo aperto con il problema della costruzione di una scuola che sia bensì unitaria senza essere uniforme, cioè che riconosca al suo interno il pluralismo socio culturale, non imbalsamato così com’è, ma facendolo interagire e svilupparsi verso un più alto livello di comunicazione. Che cosa ciò implichi in termini di organizzazione didattica è difficilmente individuabile, senza un adeguato sviluppo di tipo sperimentale».
A tale proposito «La riforma può innescare (tra gli insegnanti, NdR) un processo di ricerca e sviluppo a carattere sperimentale, fondato su ipotesi più avanzate di mutamento. Tra queste, solo per citarne alcune: l’organizzazione modulare degli studi, forme di interdisciplinarità o di pluridisciplinarità basate sul team teaching, aggregazione per gruppi plurimi anziché per classi, uso delle nuove tecnologie audiovisive e informatiche, didattica per progetti e per commesse, l’effettiva alternanza scuola-lavoro, inversione dei curricoli, dipartimentalizzazione ecc. Come l’esistenza di adeguati meccanismi di progettazione e di controllo dovrebbero evitare di sperimentare ‘alla cieca’, così la presenza di meccanismi di incentivazione dovrebbe permettere il diffondersi su più ampia scala, fino alla possibile generalizzazione, di tutte le sperimentazioni riconosciute valide. Anche l’attività di ‘disseminazione’ contiene infatti un elemento, oggi completamente trascurato, di sperimentalità, che consiste nel misurare in dimensioni di massa l’efficacia di prototipi già collaudati a livello ‘micro’. E del resto la sperimentazione deve essere concepita e utilizzata come un processo cumulativo: produzione di modelli e di competenze oggettive necessarie per lo sviluppo su più larga scala dell’innovazione medesima».
C’era un ostacolo, però, ed era l’ostilità dei sindacati ai suddetti “meccanismi di incentivazione”. «Le incertezze e le discussioni sollevate dalla piattaforma sindacale (…) segnalano tuttavia quanto sia difficile tradurre in termini operativi condivisibili esigenze che, su un piano più generico, trovano ormai largo e crescente consenso. Far maturare al più presto le condizioni per tale traduzione diviene dunque un impegno ineludibile per chiunque voglia basare su promesse più sicure l’attuazione della riforma».
Aggiungerei ora, a distanza ormai di decenni da allora, che tali esigenze di maggiore flessibilità e articolazione della funzione docente furono disattese, allora e dopo, come si è visto anche nel precedente paragrafo 1, e che la rigidità conservatrice dei sindacati ha costituito da sempre, in Italia, uno dei maggiori ostacoli sulla strada delle riforme scolastiche.
Gli equivoci, le contraddizioni, le ripetute, complesse mediazioni che intervennero sul testo del 1982, ripresentato con modifiche riguardanti il nodo dell’unitarietà del biennio all’inizio della nuova legislatura (luglio 1983, governo Craxi, ministro della PI Franca Falcucci), indussero il PSI a revocare il proprio consenso al testo concordato (e già approvato dal Senato), messo a punto dai partiti della maggioranza insieme al ministro. Partecipai personalmente alla definizione di tali accordi, che contenevano a giudizio mio e di Luciano Benadusi un compromesso accettabile sul biennio, e quindi – ora lo posso dire sine ira et studio – noi dell’ufficio scuola e l’on. Laura Fincato, che sarebbe dovuta intervenire in aula alla Camera al momento della discussione finale sulla legge, fummo colti di sorpresa dalla decisione del senatore Luigi Covatta, allora membro dell’esecutivo della Direzione PSI, di ritirare il consenso del partito all’approvazione definitiva della riforma.
A posteriori sono giunto alla conclusione che la ragione per la quale Covattadecise di affossare la riforma (lo fece rilasciando una intervista alla giornalista Vanna Barenghi di Repubblica il 24 novembre 1985, alla vigilia del dibattito parlamentare) dipese soprattutto da valutazioni di carattere politico generale, legate anche alla ricerca di dialogo con gli studenti, in quel periodo impegnati in azioni di forte contestazione; valutazioni certamente condivise da Claudio Martelli, vicesegretario del partito, mentre Bettino Craxi, presidente del Consiglio, seguì la vicenda con distacco.
Nel merito della riforma Covatta concentrò le sue critiche sul biennio. In una intervista rilasciata il 3 dicembre 1985 a Felice Froio del Corriere della Sera Covatta dichiarò che «Bisogna avere il coraggio di dire che finora alla Camera non sono stati affrontati i nodi della riforma, in particolare le modalità di adempimento dell’obbligo scolastico che noi riteniamo debba essere fatto nella scuola. Su questo che è un punto fermo la DC non è d’accordo».
A mio giudizio il vero obiettivo, tutto politico, di Covatta fu quello di non concedere alla DC e al ministro Falcucci un successo su una materia importante come la riforma dell’istruzione secondaria, e in prospettiva quello di contendere alla DC la guida del Ministero.
Comunque si trattava, per noi dell’ufficio scuola del PSI e di Scuola democratica, di ripartire da questo nuovo quadro politico, e di lavorare sul tema dell’obbligo scolastico, indicato da Covatta come prioritario rispetto alla riforma generale, come provai a fare in un articolo pubblicato nel 1986, del quale riporto qui di seguito le parti essenziali.
Laureato in filosofia, preside negli istituti tecnici, responsabile del settore scuola secondaria nell’ufficio scuola del PSI dal 1978 al 1994, direttore responsabile di Scuola democratica dal 1982 al 2000 con Luciano Benadusi (direttore editoriale), docente a contratto di Sistemi scolastici contemporanei nell’Università di Roma Tor Vergata. Componente del Comitato Editoriale di Scuola democratica nuova serie in rappresentanza di Tuttoscuola, di cui è redattore.
