Nella scuola italiana esiste un confine nascosto che separa gli studenti molto prima che entrino nel labirinto dell’orientamento e della scelta scolastica (vedi Pitzalis & Nota, 2025). Tale confine non è segnato tanto dalla matematica, dalla tecnologia o dal digitale, ma è rappresentato dalle competenze linguistiche. Le indagini internazionali e i dati INVALSI dimostrano che le competenze linguistiche sono il primo e più potente marcatore di disuguaglianza. In particolare, le competenze nell’uso della lingua italiana sono una delle variabili principali che spiega la segregazione scolastica in Italia (vedere Pitzalis e Porcu, 2023).
Ciononostante, è mancata finora, da parte della comunità scientifica e di quella scolastica, una sufficiente capacità di problematizzazione di questo elemento centrale (dedicherò il prossimo intervento a questa questione).
Nella quotidianità scolastica, i divari nelle competenze linguistiche misurati da INVALSI si traducono, infatti, nella differente capacità di comprendere testi, di costruire argomentazioni, di controllare registri e sfumature. Poiché tali differenze sono trattate come divari nelle performance individuali, gli stessi insegnanti sono spinti a considerarle come deficit educativo dello studente o della famiglia. L’italiano viene dunque trattato dagli insegnanti come se fosse un dato naturale o oggettivo, un dono individuale, un terreno comune che si può dare per scontato.
In realtà, in classe entrano molti (diversi) italiani che si allontano dalla lingua “ufficiale” secondo un gradiente definito principalmente dalle condizioni socio-culturali della famiglia di origine: l’italiano regionale, quello popolare, gli italiani inflessi dal sardo, dalle lingue di origine, dalle varietà locali, l’italiano degli studenti provenienti da famiglie emigrate. Si tratta di repertori ricchi, vivi, espressivi, ma che divergono dalla grammatica scolastica. Non sono riconosciuti come risorse, ma, al contrario, sono considerati come segnali impliciti di inadeguatezza o come indicatori di differenze non superabili, funzionando così come stigma.
Il risultato è che la scuola non si accorge di chiedere a molti studenti di imparare una nuova lingua, considerando quella “materna” come lingua minore, da cui allontanarsi e di cui vergognarsi (violenza simbolica). L’italiano, per questi studenti, è un codice disciplinare: un codice astratto, denso, formalizzato, più o meno distante dal parlato reale. Mentre i due codici, per i figli dei diplomati e dei laureati, tendono a coincidere, i ragazzi provenienti dalle classi popolari, dalle aree rurali e dall’immigrazione devono inseguire il modello linguistico che i ragazzi delle famiglie di classe media hanno già appreso in famiglia.
Attraverso il disconoscimento della violenza simbolica insita in questo processo si realizza il primo triage scolastico. È sempre la stessa vecchia storia.
In un rapporto di ricerca del 2024 sulle lingue parlate dagli studenti nella scuola sarda, abbiamo mostrato come la distribuzione degli studenti nelle scuole sia associata alla lingua parlata in famiglia. Gli studenti che padroneggiano il linguaggio della scuola (appresi in famiglia) – avvezzi ai libri, partecipi di conversazioni, sostenuti da aiuti, frequentatori di spazi culturali – vengono considerati “adatti” a percorsi alti, come i percorsi liceali; (per un’analisi probabilistica vedi Pitzalis & Porcu, 2023). Nei licei umanistici e linguistici, dove il successo passa attraverso parole, testi e argomentazioni, dunque, si indirizzano studenti prevalentemente di classe media e superiore, ma anche molte ragazze (il cui habitus linguistico viene formato nella lingua italiana anche nelle classi popolari).
Quelli che faticano a muoversi nel codice scolastico vengono indirizzati verso le filiere più tecniche e, ancor più, verso quelle considerate “applicative”, dove contano “le mani”, le procedure, e dove “servono poche parole”. In questo processo si produce la doppia segregazione, di classe e di genere.
Le ragazze, che statisticamente mostrano competenze linguistiche più elevate entrano infatti con maggiore frequenza nelle filiere umanistiche-linguistiche. I ragazzi, percepiti come meno sicuri nella lingua scolastica e più orientati al pratico o al numerico, finiscono nei tecnici e i più dotati e resilienti tra loro si iscrivono nelle discipline STEM se proseguono all’università. Gli studenti delle classi popolari – spesso plurilingui e portatori di repertori non riconosciuti – si concentrano invece negli indirizzi professionali. La padronanza del linguaggio legittimo rimane ancora oggi l’elemento centrale della selezione di classe a scuola.
Paradossalmente, davanti alla matematica (quasi) tutti gli studenti partono con lo stesso piede, anche se le competenze in italiano servono almeno parzialmente per districarsi anche nelle scienze. Questo potrebbe spiegare perché i divari in comprensione del testo sono più ampi dei divari nella numeracy e perché le competenze linguistiche predicono meglio di qualsiasi algoritmo il destino scolastico. Di conseguenza, in Italia la questione dell’italiano è ancora oggi la questione di classe per eccellenza.
Finché, nella scuola e nelle università, si continuerà a dare il linguaggio per scontato, a trattarlo come una dotazione naturale anziché come un capitale trasmesso in modo diseguale, la scuola continuerà a premiare chi arriva già dotato delle competenze richieste e a penalizzare chi non ha sbagliato nulla se non nascere in altrove linguistici. Una scuola repubblicana e democratica deve partire da qui: restituire valore ai repertori plurilingui, assumere consapevolezza della pluralità dell’italiano e riconoscere che il linguaggio non è un requisito iniziale, ma un diritto educativo da costruire collettivamente.
Il problema principale – dal punto di vista scientifico e culturale – è rappresentato dal dominio di una visione tecnocratica delle competenze, intese come attributo di un individuo destoricizzato, decontestualizzato e considerato come universale. Tale costruzione tecnica e scientifica delle competenze (quale è quella portata avanti da INVALSI) è solo apparentemente neutra. La credenza della sua neutralità si fonda sull’ignoranza dei processi storici e sociali che la producono.
Prendiamo, per esempio, l’uso del concetto di povertà educativa. Si tratta di una categoria forse utile per attirare l’attenzione sulle disuguaglianze, ma anche intrinsecamente ambigua. La sua forza comunicativa è infatti anche il suo limite. Presenta le difficoltà scolastiche come un problema di mancanza di opportunità individuali o familiari, quasi fossero carenze “naturali” che riguardano il bambino, la famiglia, il territorio, senza interrogare davvero le strutture sociali che producono quelle disuguaglianze. La povertà educativa appare come una “condizione” dei minori, non come il prodotto di un ordine sociale che distribuisce in modo differenziale risorse, linguaggi, spazi e possibilità.
Così, ciò che è un effetto della classe sociale – il capitale linguistico, l’accesso alla cultura, la familiarità con il codice scolastico – viene spostato sul piano della psicologia individuale o della qualità della genitorialità. La responsabilità passa dal sistema alla famiglia, dal campo scolastico alla biografia del singolo. Il risultato è una sorta di naturalizzazione del divario. In questo modo, questo costrutto – nato per far emergere le disuguaglianze – rischia di trasformarle in una proprietà dei soggetti anziché nella conseguenza dei rapporti di potere e delle gerarchie di classe. Per affrontare davvero la questione non basta misurare ciò che i bambini “non hanno”. Occorre riconoscere da dove vengono le disuguaglianze mettendo in questione la struttura sociale, il funzionamento del campo scolastico e il modo in cui la scuola stessa assegna valore ai repertori linguistici e culturali delle classi medie e superiori, svalutando quelli delle classi popolari.
Senza questa consapevolezza critica, la povertà educativa diventa un’etichetta che descrive gli effetti ma continua a ignorarne le cause.
In conclusione, riaprire il dibattito sulla questione della lingua è centrale. Lo smarrimento manifestato dagli insegnanti delle scuole secondarie (soprattutto nelle filiere professionali) – davanti al deficit di competenze linguistiche degli studenti – è infatti il portato di ciò che la scuola non è stata capace di fare prima: insegnare a tutti l’italiano invece di selezionare gli studenti sulla base del loro habitus linguistico di partenza.
Marco Pitzalis (PhD – EHESS Paris) è professore di Sociologia dei processi culturali e comunicativi e Direttore del Dipartimento di Scienze Politiche e Sociali dell’Università di Cagliari, è membro associato del Centre Européen de Sociologie et de Science Politique (CESSP – Paris) e del Collegio del Dottorato in Ricerca e Innovazione Sociale dell’Università di Cagliari. È componente della direzione di “Rassegna Italiana di Sociologia” e del Comitato di Direzione di “Scuola Democratica”. Ha coordinato la sezione educazione dell’Associazione Italiana di Sociologia (2022-2024). I suoi principali interessi di ricerca vertono sullo studio delle diseguaglianze scolastiche, dei sistemi scolastici, delle politiche educative e dell’istruzione, dell’innovazione culturale, del cambiamento istituzionale, della formazione degli insegnanti e degli Higher education studies.
