Scuola democratica 1982-2000. Tra ricerca e proposta politica

---

Professionalità docente

Quello dell’identità professionale dell’insegnante è uno dei temi ricorrenti nella prima serie di Scuola democratica. Il numero due della rivista (Aprile–Giugno 1982) si apre con un mio editoriale intitolato “Alla ricerca della professionalità docente”, seguito da articoli di Giunio Luzzatto e Raffaele Laporta, sulla formazione iniziale degli insegnanti e il loro aggiornamento. È abbastanza impressionante constatare come la maggiore parte dei problemi che esistevano allora, individuati nel citato editoriale, siano rimasti insoluti a distanza di più di quaranta anni. Ecco alcuni passaggi di quell’articolo che sembrano scritti oggi (alcuni capoversi sono stati omessi). In neretto corsivo vengono evidenziati alcuni di tali problemi e delle proposte volti ad affrontarli.  Parlavo allora di professionalità docente con un numero dal titolo “La ricerca della professionalità docente (n. 2/1982)

1. «L’insegnante, individuo senza professionalità»: con questa secca definizione un noto pedagogista italiano iniziava, qualche anno fa, la sua analisi del «profilo professionale dell’insegnante», considerato come un «lavoratore intellettuale non qualificato» (F. De Bartolomeis, La professionalità sociale dell’insegnante, Milano, Feltrinelli, 1976, p. 56). Da allora a oggi i termini del problema non si sono modificati. Ma se la «forma» della «questione docente» è rimasta invariata, vieppiù dilatata ne appare la dimensione, dal momento che in questi sei anni altre centinaia di migliaia di insegnanti non professionalizzati hanno fatto il loro ingresso nella scuola, stabilizzandovisi, o si apprestano a farlo, a seguito dell’approvazione di un’ulteriore (ultima?) legge di immissione in ruolo del personale cosiddetto precario.

2. Nell’economia di questo intervento non rientra il tentativo – che risulterebbe velleitario – di ricostruire seppur per cenni le cause di fondo, remote e recenti, del disastro pedagogico che si è progressivamente consumato nella scuola italiana di ogni ordine e grado. Basti dire che se il sistema ha comunque funzionato, lo si deve – oltre che alla tendenza all’autoconservazione di qualunque grande apparato organizzativo, specie se pubblico – alla capacità di adattamento (o di «galleggiamento», per usare un’immagine CENSIS), di una categoria di lavoratori che si è costruita un’identità professionale per via totalmente empirica, occupando spazi interstiziali all’interno di un labirinto burocratico-normativo che non trova riscontri nei sistemi scolastici di alcun altro paese industrializzato occidentale.

3. Sta di fatto che il personale della scuola italiana, non certo per sua responsabilità, è stato finora formato professionalmente o in modo clamorosamente inadeguato (è il caso della scuola materna ed elementare), o in nessun modo (nel resto del sistema scolastico), ed è stato poi selezionato o in modo burocratico e/ o clientelare (mediante i tradizionali concorsi per titoli ed esami) oppure – sempre più spesso – in nessun modo.

E in ogni caso l’ingresso della scuola – in posizione di ruolo o meno, poco importa da questo punto di vista – ha sempre e invariabilmente significato l’adeguamento ai modelli organizzativi e culturali dati: l’accettazione passiva o coatta delle regole del gioco «l’orario di cattedra, i libri di testo, i programmi, la tradizione della scuola materiale, spesso più arretrata della stessa a scuola legale».

5. Ebbene: a questo mondo immobile della scuola e ai suoi operatori, cristallizzati in ruoli e riti dominati da una specie di ferrea coazione a ripetere, è necessario ed è sempre più urgente dischiudere una prospettiva di cambiamento, fondata sulla valorizzazione delle energie e delle risorse soggettive, e su un modello di ridefinizione della (o, forse meglio, delle) professionalità che faccia perno sopra una riconquistata responsabilità personale e sociale, cui corrispondano concreti elementi di ri-motivazione e anche di gratificazione, di riconoscimento sul piano economico e dello sviluppo della carriera.

Apparirebbe però oggi illusorio (da «vecchi» anni Settanta) rivolgere una proposta/appello di questo genere indiscriminatamente a «tutto» il corpo docente [perchè] nella scuola, in realtà, vivono e lavorano gli insegnanti, assai diversi, com’è noto, per preparazione, motivazioni, disponibilità soggettive, aspirazioni, tanto che si è potuto parlare, a ragion veduta, di «avanguardie educative» (R. Laporta, Insegnanti come e perché, Teramo, Lisciani e Giunti, 1981).

6. Perciò occorre legare strettamente i processi di riqualificazione degli obiettivi e dei contenuti dell’azione formativa (e sarà questo il compito delle riforme, dell’iniziativa legislativa in materia di ordinamenti e di finalità del sistema di istruzione), a profonde e originali modifiche delle qualità e anche delle forme dell’organizzazione del lavoro nella scuola a tutti i livelli. Ma ciò sarà possibile, realistica-

mente, solo se si comincerà finalmente a parlare non «del» docente e della «sua» professionalità, bensì dei (se non «di alcuni») docenti e «delle» professionalità da introdurre o incentivare nella scuola: e questa sarà la nuova frontiera, la sfida degli anni Ottanta, per lo stesso sindacalismo scolastico progressista, ben al di là delle importanti, ma difensive e ipergarantiste, battaglie condotte nel corso del decennio trascorso.

7. Sotto questo profilo, anche la legge n. 2777 (antesignana del «doppio canale», di reclutamento NdR), fortemente sostenuta dai sindacati scolastici, appartiene più al passato, alla fase delle lotte per la stabilizzazione del personale cosiddetto «precario», che al futuro: un futuro che per essere davvero nuovo e diverso dovrà essere caratterizzato da interventi legislativi e da accordi contrattuali incentrati sulla qualità delle prestazioni, sul miglioramento dell’efficienza e dell’efficacia del sistema formativo pubblico, su un deciso recupero del prestigio sociale della scuola e dei suoi operatori.

(Segue)